Ein Diskussionsbeitrag zum Lehrplan 21

von Elsbeth Schaffner

Der lange hinter verschlossenen Türen ausgearbeitete Lehrplan 21 liegt seit dem Sommer der Öffentlichkeit zur Konsultation vor. Es handelt sich dabei um ein 557 Seiten umfassendes Papier, mit Leitideen und sogenannten Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler aller Deutschschweizer Kantone zukünftig während ihrer Volksschulzeit erwerben sollen.
Bereits am 29. Juni erschien in der «Neuen Zürcher Zeitung» ein Artikel, der hellhörig machte: «Die Auswahl der Themen – Politik, Demokratie und Menschenrechte, Umwelt und Ressourcen, Gender und Gleichstellung, Globale Entwicklung und Frieden, interkulturelle Verständigung, Wirtschaft und Konsum – dürfte einiges Interesse wecken.» Der Autor warf die alarmierende Frage auf, ob «die Knirpse schon von Anfang an auf ein korrektes politisches Verhalten getrimmt werden» sollen. In einem späteren Artikel warnt der gleiche Autor «vor einem staatlichen Umerziehungsplan, der in Form eines ‹modernen› Lehrplans daherkommt» und rief «den Lehrplan-Machern […] in Erinnerung […], dass die Freiheit des Individuums – des Kindes und seiner Eltern – unantastbar ist.» (Michael Schoenenberger in «Neuen Zürcher Zeitung» vom 13.8.2013)
Der folgende Text befasst sich mit der Frage, ob der Lehrplan 21 für die Schweiz ein zukunftsfähiges Konzept für die Bildung der Jugend verkörpert. Wenn nicht, ist Mut zur Neubesinnung gefragt.

Der Lehrplan 21 – Abkehr vom ­humanistischen Bildungsverständnis?

Aufgabe der Volksschule ist es, laut den geltenden kantonalen Zweckartikeln, die heranwachsende Generation zu mündigen Bürgern heranzubilden. Diese soll später in der Familie und im Beruf ihre Verantwortung übernehmen und als mündige Bürger die Geschicke unseres Landes mitgestalten. «In Verbindung mit dem Elternhaus bezweckt die Volksschule die harmonische körperliche und geistige Ausbildung des Kindes zu einer möglichst einheitlichen lebenskräftigen Persönlichkeit.» So wurde der Zweck der Volksschule im Lehrplan der Volksschule des Kantons Zürich im Jahr 1978 umschrieben. «Die Volksschule bildet den Körper […] den Verstand […] sowie Gemüt und Charakter. […] Sie bildet und fördert das Pflichtbewusstsein, die Arbeitsfreudigkeit, die Festigkeit in der Überzeugung, das Streben nach Wahrheit, Offenheit und Freiheit, […]. Sie legt den Grund der Befähigung zur Selbsterziehung im Sinne der Aufklärung, der Humanität und der Toleranz.» Dieses Bildungsverständnis kommt auch in den heute noch geltenden Schulgesetzen der Kantone zum Ausdruck. So im Zweckartikel für die Volksschule des Kantons Zürich, wo es heisst: «Die Volksschule erzieht zu einem Verhalten, das sich an christlichen, humanistischen und demokratischen Wertvorstellungen orientiert.»
Der Lehrplan 21 rückt nun vollständig von unserem traditionellen Bildungsverständnis ab. Es hat ein «Paradigmenwechsel» stattgefunden: Der Lehrplan 21 sei das «Ergebnis eines globalen Trends», so lautet der Titel eines Artikels in der Zeitschrift der Pädagogischen Hochschule Zürich. Es «entwickelte sich im angelsächsischen Raum unter dem Einfluss von Reformpädagogik, Konstruktivismus und Pragmatismus eine Position, welche erfahrungs- und handlungsorientiertes Lernen betonte. […] Als weitere globale Tendenzen, welche die Entwicklung von Lehrplänen beeinflussen, sind Outputorientierung und Bildungsstandards zu nennen.» (vgl. ph I akzente 4/2011, S. 32)
Leider hat das schweizerische Schul­system schon seit den siebziger Jahren begonnen, in vielen Bereichen den erwähnten Paradigmenwechsel nachzuvollziehen. Beispielsweise ist das sogenannte selbstgesteuerte Lernen bereits eingeflossen in die Lehrerbildung, in neuere kantonale Lehrpläne und in viele Lehrmittel. Dies, obwohl bereits bekannt war, dass diese neue «Lernkultur» an den öffentlichen amerikanischen und englischen Schulen kläglich versagt hat (vgl. auch John Hattie, «Visible Learning», siehe unten).
Das «neue» Bildungsverständnis geht einher mit einer neuen Definition der Lehrerrolle. Dabei sollen sich die Lehrkräfte nur noch als «Organisatoren von Lernprozessen» und «Lernbegleiter» verstehen. Das hat schon heute dazu geführt, dass die Schüler beim Lernen zu wenig angeleitet werden. Viele sind überfordert mit Wochenplänen, individuellen Arbeitsmaterialien und dem «computergestützten Lernen» und auch damit, ständig eigene Lösungswege zu finden.
Die Lehrer müssen sich unbedingt ihrer Bedeutung für den Lernerfolg ihrer Schüler wieder bewusst werden. Dazu gehört ein sauber durchdachter, logischer Aufbau des Unterrichts und die wohlwollende Führung und Anleitung der Schüler. Dies ist übrigens auch eine der wichtigsten Aussagen der kürzlich auf Deutsch veröffentlichten Synthese aus über 800 Meta-Analysen des Australiers John Hattie. Die Ergebnisse zeigen, dass der Lernerfolg in einem gut geführten, strukturierten Klassenunterricht erheblich grösser ist als in einem Unterricht, in dem das selbstgesteuerte Lernen überwiegt und der Lehrer sich als Lernbegleiter versteht. Es brauche Lehrerpersönlichkeiten, die zu den Schülern eine gute Beziehung aufbauen und ihnen etwas beibringen können und wollen.
Mit dem Lehrplan 21 würden wir meilenweit hinter diese Erkenntnisse zurückgehen. Hinter dem Lehrplan 21 stehen ja genau diejenigen Konzepte, die sich bereits als falsch erwiesen haben. Die didaktischen Leitideen des «selbstentdeckenden Lernens» sind nun mit der modischen «Outputorientierung» und den «Bildungsstandards» aufgepeppt worden. Bei den Kompetenzen stehen im Lehrplan 21 denn auch die «selbstlernenden» Schüler im Vordergrund. So müssen sie beispielsweise «Lebensräume erkunden» und «Informationen erschliessen» sowie «Phänomene erkennen, untersuchen und charakterisieren können». Sie müssen «Vermutungen und Vorstellungen austauschen und für sich klären» und vor allem immer wieder »reflektieren können», z. B. «das eigene Verhalten im Hinblick auf einen nachhaltigen Umgang mit Rohstoffen und Energie» (vgl. Lehrplan 21, RGZ 1.1. Oberstufe). Alle selbstherausgefundenen «Erkenntnisse» müssen die Schüler dann «erklären, darstellen und präsentieren können». Beispielsweise sollen die Oberstufenschüler «Wechselwirkungen bei der Nutzung von Ökosystemen zwischen Mensch, Umwelt und Wirtschaft darstellen und Gefährdungen von Ökosystemen einschätzen und reflektieren (z. B. Desertifikation, Übernutzung der Meere, Abholzung)». (Lehrplan 21, RGZ 3.4. Minimalanforderung) Darüber hinaus sollen sie «institutionelle Schutzmassnahmen bewerten und eigene Möglichkeiten zum Schutz von Ökosystemen entwickeln (z. B. Nationalparks, Umweltlabels, Kampagnen)». Das steht nicht etwa in den Unterlagen eines Ausbildungsweekends z. B. bei Greenpeace, sondern im Lehrplan 21 (RGZ 3.4.). Auf weitere Beispiele zum Thema «Nachhaltige Entwicklung» möchte ich hier verzichten. Sie ziehen sich durch das gesamte 557seitige Papier. Auch hier lässt sich leicht die heimliche Übernahme eines «globalen Trends» erkennen.
Eine zukunftsfähige Schweiz kann diesen Lehrplan 21 nicht brauchen. Wenn schon heute viele gewerbliche Betriebe bei ihren Lehrlingen gravierende Mängel in den grundlegenden Fähigkeiten in der deutschen Sprache, im Rechnen und in der Einstellung zur Arbeit beklagen, wenn die Schulkinder im Unterricht stets entweder unter- oder überfordert sind, wenn selbst die Eltern die Hausaufgaben ihrer Kinder nicht mehr verstehen, sind das ja bereits die Resultate der oben beschriebenen Abkehr von unserem traditionellen Bildungsverständnis.
Was die Schweiz heute und für die Zukunft braucht, ist eine Rückbesinnung auf die Grundwerte ihrer pädagogischen Tradition. Dann würde der Unterricht in den ersten Schuljahren die Grundlagen der Sprachbildung, Lesen, Schreiben und Rechnen in den Vordergrund rücken und eine ganzheitliche menschliche Bildung vermitteln. Dazu gehören auch der musikalische und gestalterische Bereich und die Freude an den Mitmenschen und der Natur. Auch mit einem Lehrplan für die ganze Schweiz müssen die in den heutigen kantonalen Zweckartikeln formulierten Bildungsziele erfüllt werden können. Dies kann nur auf dem Boden unseres eigenen traditionellen Bildungsverständnisses gelingen.

Werden so zukünftige Bürger gebildet?

Auch im Lehrplan 21 steht über die Orientierung der Schule: «Sie geht von christlichen, humanistischen und demokratischen Werten aus.» (vgl. Einleitung, Bildungsziele)
Dieses Versprechen wird er jedoch so nicht einlösen. Das Geschichtsbild, das der Lehrplan 21 vermittelt, besteht aus einer beliebigen, zusammenhanglosen und oberflächlichen Aufreihung von Gegenständen aus verschiedenen Zeiten, Geschichten und Mythen, die lediglich zugeordnet, beurteilt und als Wandel der Zeit erfasst werden müssen. In den ausgewählten Kompetenzen kommt eine Denkweise zum Ausdruck, die Geschichte als Regelwerk darstellt und den Menschen darin lediglich als Teil in einem Regelkreis anerkennt.
Die dem Alter und den Vorkenntnissen der Kinder nicht entsprechende Zuordnung der Themen ist höchst problematisch. Was früher allenfalls in den oberen Klassen unterrichtet wurde, ist im Lehrplan 21 auf einer Stufe vorgesehen, in der die Kinder noch ganz mit sich und ihrem nächsten Umfeld beschäftigt sind. Kindergartenkinder und Schulanfänger müssen durch ihre Lehrerin in die Klassengemeinschaft eingeführt werden. Das erfordert viel pädagogisches Fingerspitzengefühl und kindgerechte Geschichten zu anschaulichen Themen (z. B. Familie, Bauernhof, Handwerker, Hund, Katze, Apfel, Wald, miteinander spielen, einander helfen usw.).
Dass Themen wie «Steinzeit, Römer, Spätmittelalter» und «die verschiedenen Aufgaben und Ressorts einer Gemeinde», die dem Entwicklungsstand der Kinder entsprechend früher selbstverständlich erst in die 4., 5. oder 6. Klasse gehörten, jetzt mit dem Lehrplan 21 auf einzelne Aspekte beschränkt in den Kindergarten und die 1. und 2. Klasse abgestuft werden sollen, ist absurd. Ebenso verfehlt ist es, dass Dritt- bis Sechstklässler sich mit ­«politischen Prozessen», «Machtstrukturen» und «Herrschaftsformen» («Diktatur, Monarchie, Demokratie») beschäftigen sollen. Was sagen wohl die Eltern dazu, wenn sie im Lehrplan 21 folgende Mindestanforderung an die Schülerinnen und Schüler der dritten bis sechsten Klasse lesen: Sie «können Umbrüche in Wirtschaft und Politik in Zusammenhang mit den Veränderungen in der Arbeitswelt bringen (z. B. Mechanisierung, Industrialisierung, Informatisierung, Globalisierung)». (Lehrplan 21, NMG 9.6.)
Der bewährte, traditionelle Aufbau der Heimatkunde, vom Bekannten und Nahen zum Fremden und Entfernten, wird im Lehrplan 21 – und teilweise bereits in den Lehrmitteln, die seit einigen Jahren im Unterricht verwendet werden – vernachlässigt. Dafür sollen Dritt- und Viertklässler «erkennen und beschreiben können, was sie zu Fragen und Themen unserer Welt und zur Lebensweise von Menschen in der Ferne beschäftigt, und einschätzen, was ihnen für die Zukunft auf der Erde wichtig ist.» (Lehrplan 21, NMG 7.6.) Dem Kennenlernen der eigenen Gemeinde (Dorf, Quartier, Bahnhof, Post, Strassen, Kirche usw.) und der Berufe im Ort wird zu wenig Rechnung getragen. Ohne diesen Hintergrund werden den Schülern die erforderlichen Kenntnisse und der Respekt für die kulturellen Leistungen der vorangegangenen Generationen fehlen, die sie später als ernstzunehmende junge Mitbürger bräuchten.
Die Autoren früherer Lehrpläne haben dies noch bedacht: «Naturkunde, Geographie und Geschichte werden in den Unterricht der Primarschule so eingebaut, dass Unterrichtsgestaltung und verwendeter Stoff stets die Wesensart der Kinder, den Entwicklungsstand der Schüler und den Erfahrungsbereich der Klasse berücksichtigen.
Der Unterricht erfolgt in unmittelbarem Zusammenhang mit allen Belangen der Sprache und in steter Wechselwirkung mit der Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Dabei ist der Begriffsbildung und dem damit verbundenen sachgerechten Wissen besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Blosses Aneinanderreihen von Halbwissen bleibt unfruchtbar.» (Aus dem Lehrplan für die Primarschule des Kantons Zürich von 1978, S. 408)
Für das Verständnis und die Wertschätzung unseres direktdemokratischen Staatswesens müssen die Heranwachsenden mit den Werten, der Tradition und der Geschichte der Schweiz vertraut gemacht werden. Dazu gehört selbstverständlich, dass sie die Geschichte ihrer Vorfahren kennen, die sich gegen die Unterdrückung durch die Feudalherrschaft gewehrt und die Freiheit schwer erkämpft haben. Die Gleichberechtigung der Bevölkerung von Stadt und Land und die Entwicklung des demokratischen Zusammenlebens nach den Prinzipien des Föderalismus und der Subsidiarität sind die Resultate eines langen, beständigen Ringens über die Jahrhunderte.
An dieser Stelle sei noch einmal aus dem Lehrplan für die Primarschule des Kantons Zürich von 1978 zitiert: «Von örtlichen Überlieferungen, Legenden und Sagen werden die Kinder besonders angesprochen. So wird die Verbundenheit mit der Heimat und ihrer Vergangenheit gestärkt und gleichzeitig eine lebendige Verbindung zur Gegenwart geschaffen. Zum vornherein ist auf ein chronologisches Aneinanderreihen politischen Geschehens zu verzichten.» (S. 410)
Wie sehr wir uns von dieser humanistischen Bildungstradition entfernt haben, zeigen die Kompetenzziele des Lehrplans 21. Hier ein Beispiel für 9- bis 12jährige Kinder:
«Die Schülerinnen und Schüler können den Gebrauch von Sagen und Mythen in der aktuellen Gegenwart kritisch reflektieren und ihre Verwendung in der politischen Diskussion erkennen.» (Lehrplan 21, NMG 9.5.9)
Ebenso sollen die 3. bis 6. Klässler «Machtverteilung an einem geschichtlichen Beispiel erklären (z. B. Antike, Hoch- oder Spätmittelalter)» und als Mindestanforderung «das Entstehen von staatlichen Strukturen an einem Beispiel erkennen (z. B. Eidgenossenschaft des 13./14. Jahrhunderts)». (Lehrplan 21, NMG 10.5.)
Schweizer Geschichte wird im Lehrplan 21 – wenn überhaupt – nur exemplarisch und auch auf der Oberstufe nur bruchstückhaft, z. B. auf die Kenntnis einiger Geschichtsdaten reduziert, behandelt. Gleichzeitig sind die Schüler immer aufgefordert, überlieferte Darstellungen kritisch zu hinterfragen. Am Ende der Volksschule werden die meisten Schüler nicht wissen, dass sie in einem Land mit einer einzigartigen Geschichte leben, die von den Menschen geprägt wurde. Sie hätten statt dessen von klein auf gelernt, über alles – auch wenn ihnen die dafür notwendigen Kenntnisse fehlen – eine Meinung zu vertreten und ein Urteil abzugeben.
Um den Erziehungs- und Bildungsauftrag zum mündigen Bürger (wieder) zu erreichen, brauchen wir für unser Land einen Lehrplan, der auf dem Boden unserer historischen und kulturellen Traditionen steht.
Echte Mündigkeit als Bürger entsteht sicher nicht durch die Übernahme von «globalen» Leitideen zu Menschenrechten, Politik und Demokratie in einen Lehrplan. Im Gegenteil muss bei Annahme des Lehrplans 21 befürchtet werden, dass die oft bereits schon bestehende mangelnde Verwurzelung bei vielen Jugendlichen noch verstärkt zur Beeinflussbarkeit durch die Medien, zur politischen Lenkbarkeit und (unverschuldeten) Grossmäuligkeit führt.    •

Zitate aus dem Lehrplan 21

es. Die zitierten Beispiele sind dem Bereich Natur – Mensch – Gesellschaft (NMG, Kapitel 7, 9 und 10) für die Primarschule entnommen (früher Mensch und Umwelt/Realien: Heimatkunde und Geschichte).
Die fett gedruckten Kompetenzziele sind verbindliche Mindestanforderungen!
Bei den Zielen für die 4- bis 8jährigen wird die Überforderung der Kinder deutlich. Die Zitate der Ziele für die 9- bis 12jährigen machen verständlich, was M. Schoenenberger meint, wenn er schreibt: «Sollen die Knirpse schon von Anfang an auf ein korrektes politisches Verhalten getrimmt werden?» («Neue Zürcher Zeitung» vom 29.6.2013)

Für 4- bis 8jährige:

NMG 7.4.
Die Schülerinnen und Schüler …
können Unterschiede von Alltagssituationen von Kindern in anderen Gebieten der Erde ausgehend von Berichten, Geschichten, Bildern, Darstellungen erkennen und beschreiben.

NMG 9.4.
Die Schülerinnen und Schüler …
können aus Funden und alten Gegenständen Vorstellungen über das Leben und die Kultur einer früheren Gesellschaft gewinnen (z. B. Steinzeit, Römer, Spätmittelalter).

NMG 10.4.
Die Schülerinnen und Schüler …
können Ämter und Funktionen in der Gemeinde nennen und unterscheiden (z. B. ­Polizist/in, Feuerwehrmann/frau, Förster/in, Gemeinderat/rätin).
können öffentliche Institutionen und Einrichtungen benennen und deren Funktion verstehen (z. B. Spital, Schule, Feuerwehr, Abfallverbrennungs-anlage, Gericht).
können die verschiedenen Aufgaben und die verschiedenen Ressorts einer Gemeinde zuordnen und deren Zusammenspiel erklären.

NMG 10.5.    Die Schülerinnen und Schüler …
können verantwortungsvoll über andere bestimmen bei Übernahme einer Aufgabe (insbesondere Chef/in sein) und sich im Team an Anweisungen halten.

können über Macht, Machtbegrenzung und Machtmissbrauch nachdenken (Prinzip der Machtbegrenzung).

Für 9- bis 12jährige:

NMG 7.4.
Die Schülerinnen und Schüler …
können sich mit ausgewählten Fragen zu Unterschieden und Ungleichheiten auf der Erde (z. B. Ernährung, Schule, Kinderarbeit) auseinandersetzen und dabei Situationen in anderen Gebieten der Erde mit der eigenen Lebensweise vergleichen.
können über mögliche Veränderungen von Lebenssituationen in der Zukunft nachdenken und dazu eigene Handlungsmöglichkeiten entwickeln.

NMG 9.2.
Die Schülerinnen und Schüler …
können beschreiben, wie eine mögliche Zukunft der Schweiz oder der Welt aussehen könnte.

NMG 9.5.
Die Schülerinnen und Schüler …
können erklären, auf Grund welcher Merkmale sich Geschichte von Geschichten unterscheidet.
können Kriterien geleitet fiktive oder phantastische Geschichten von einer aktuellen geschichtlichen Darstellung (Narration) unterscheiden (z. B. Sagen und Mythen der Schweiz).
können den Gebrauch von Sagen und Mythen in der aktuellen Gegenwart erkennen (z. B. Tell-Sage).
können den Gebrauch von Sagen und Mythen in der aktuellen Gegenwart kritisch reflektieren und ihre Verwendung in der politischen Diskussion erkennen.

NMG 9.6.
Die Schülerinnen und Schüler …
können Umbrüche in Wirtschaft und Politik in Zusammenhang mit den Veränderungen in der Arbeitswelt bringen (z. B. Mechanisierung, Industrialisierung, Informatisierung, Globalisierung).

NMG 10.4.
Die Schülerinnen und Schüler …
können grundlegende Modelle von Machtausübung und Entscheidungsfindung unterscheiden (insbesondere Diktatur, Monarchie und Demokratie).
können aktuelle Formen von Machtausübung und Machtkontrolle erkennen und verstehen.

NMG 10. 5.
Die Schülerinnen und Schüler …
können Machtverteilung an einem geschichtlichen Beispiel erklären (z. B. Antike, Hoch- oder Spätmittelalter).
können den Weg von einer familienrechtlichen Gesellschaft zu einem Territorialrecht mit rechtstaatlichen Ansätzen erkennen (z. B. Eidgenossenschaft des 13./14. Jahrhunderts, Bundesbrief).
können das Entstehen von staatlichen Strukturen an einem Beispiel erkennen (z. B. Eidgenossenschaft des 13./14. Jahrhunderts).
können das Ineinandergreifen von Wirtschaft, Politik und Recht beispielhaft erkennen (z. B. Eidgenossenschaft des 13./14. Jahrhunderts).

NMG 10.7.   
Die Schülerinnen und Schüler …
können politische Prozesse an einem aktuellen Beispiel im In- oder Ausland nachvollziehen (insbesondere Konfliktlösung, Problemlösung).
können exemplarisch einen politischen Prozess im Nahraum verfolgen und analysieren (Problemdefinition, Meinungsbildung, Lösungssuche, Entscheid, Bewertung).
können Möglichkeiten der Mitwirkung an diesem politischen Prozess erkennen.

Bei vielen dieser zitierten Kompetenzen sind Querverweise zur sogenannten «Bildung für eine nachhaltige Entwicklung» (BNE) angegeben.

Hier einige Beispiele:
Gewalt – soziale Gerechtigkeit/Demokratie – Politische Prozesse/Menschenrechte und Kinderrechte/Globalisierung und regionale Entwicklung/Wohlstand, Wachstum und Umwelt/Bevölkerungsentwicklung und Migration/Diskriminierungen und Rassismus