Pädagogische Fehlannahmen des Lehrplans 21

Eine kritische Auseinandersetzung

von Margret Brückner

In welche Richtung – pädagogisch, von den Zielen, vom Bildungsverständnis her gesehen – geht der Lehrplan 21? In seiner Einleitung und im Kapitel «Überfachliche Kompetenzen» werden die Leitideen dargelegt, die übergreifenden Ziele, kurz: wes Geistes Kind er ist. Diese Kompetenzen sollen in allen Fächern über die gesamte Volksschulzeit erworben werden. Grund genug, dieses Kapitel kritisch zu hinterfragen.

«Lerngelegenheiten»

In der Einleitung wird unter dem Stichwort «Bildungsziele» postuliert: «Es werden Lerngelegenheiten angeboten, die dem unterschiedlichen Lern- und Leistungsstand und der Heterogenität einer Schulklasse Rechnung tragen.»1  Hier zeigt sich bereits ein problematisches Verständnis von Schule und Bildung: Der Lehrer leitet nicht mehr an, er fordert und fördert nicht mehr, er strukturiert nicht mehr und gibt Ziele und Verlauf des Unterrichts nicht mehr vor, sondern er bietet Lerngelegenheiten an. Eine Gelegenheit kann man annehmen oder nicht. Sie ist unverbindlich. Der Lehrer hat also nicht mehr die Verantwortung, dass die Schüler auch wirklich lernen. Er wird zum «Anbieter», zum Animator, wie dies leider bereits in vielen Schulen der Fall ist.

Jeder arbeitet für sich – alle etwas anderes

Die Heterogenität der Klasse wird im obigen Zitat zum Ausgangspunkt gemacht. Jeder Schüler arbeitet individuell an seinem Stoff, an seinem Programm. Klassenunterricht, in dem alle gemeinsam an einer Sache arbeiten, ist so kaum noch möglich. Dies wird auch deutlich, wenn gesagt wird: «Gute kompetenzorientierte Aufgaben […] begünstigen individuelle Lern- und Bearbeitungswege auf unterschiedlichen Leistungsniveaus und mit unterschiedlich ausgeprägten Interessensgraden.»2 Offensichtlich soll Individualisierung Vorrang vor dem Klassenunterricht haben. Dabei stellte John Hattie in seiner umfassenden Studie der Wirkung von Unterrichtsmethoden fest: «Was die Betonung von Individualisierung betrifft, zeigt sich eine spärliche Wirkung.»3 Trotzdem gibt der Lehrplan 21 den Lehrern diese Methode entgegen der bisher garantierten Methodenfreiheit vor. Entsprechend stellt auch der Dachverband der Schweizer Lehrerinnen und Lehrer LCH fest: «Methodenfreiheit der Lehrpersonen wird [im LP 21] stark relativiert».4 Die meisten Lehrer gestalten bis heute ihren Unterricht so, dass – neben Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten – immer wieder im Klassenunterricht gearbeitet wird. Die Klasse als Lerngemeinschaft arbeitet, forscht, studiert gemeinsam an einer Sache, einem Gegenstand, debattiert, vertieft sich. Der Beitrag des einen Schülers regt die anderen zu weiterführenden Überlegungen an, alle fühlen sich durch die gemeinsame Arbeit ermutigt, entlastet, angeregt. Oft entsteht eine wunderbare Stimmung des Gemeinsam-etwas-Schaffens, der gegenseitigen Befruchtung, jeder Schüler kann seine Wirkung in der Klasse erleben, wird gestärkt dadurch, dass sein Beitrag für die ganze Gemeinschaft wertvoll ist. Jean Romain hat in Zeit-Fragen einige Aspekte der Bedeutung des Klassenunterrichts dargelegt: «Das gemeinsame Lernen hat viele Vorteile, gerade für die Willensbildung. Es ist oft wichtig, Schwierigkeiten gemeinsam anzugehen, denn die Gruppe erlaubt es, deren Ausmass realistisch einzuschätzen. Gemeinsam etwas nicht zu verstehen, mildert den Schock, wenn man an seine eigenen Grenzen stösst. Die Hilfe eines Kameraden, der die richtigen Worte findet, um eine Beweisführung des Lehrers nochmals zu erklären, ist von gröss­ter Bedeutung.» Und weiter: «Zudem bildet sich in einer Klasse auf Grund der gemeinsamen Erfahrungen die Überzeugung heraus, dass man gemeinsam stärker ist. In der Tat, es gibt ein Klassenklima. Die besten Lehrer wissen, wie man ein förderliches Klima schafft und ein destruktives verhindert.»5 Und diesen besten Lehrern soll nun mit dem LP 21 das Handwerk gelegt werden? Auch wenn der LP 21 rhetorisch den Lehrern weiterhin die Methodenfreiheit gewährt und den Klassenunterricht als eine Methode neben anderen gelten lässt – wenn man Individualisierung, selbstentdeckendes und selbstgesteuertes Lernen entsprechend dem Lehrplan im Unterricht umsetzt, bleibt der Klassenunterricht auf der Strecke.

Amerikas Bildungsmisere als Leitlinie für Schweizer Bildung

Das «Lern- und Unterrichtsverständnis» des Lehrplans 21 wird von der «Kompetenz­orientierung» und den «Bildungsstandards als Leitbegriff» geprägt.6 Ausdrücklich erwähnt wird Pisa als Orientierung für angestrebte Bildungsstandards.7 Deshalb muss gefragt werden, was Pisa ist, wem es dient, und wer es lancierte. Kreiert wurde Pisa nicht etwa von einer mit Bildung befassten Organisation, sondern von der OECD, also der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Dazu wurde die OECD von den USA in den 1990er Jahren gedrängt. Pisa gibt vor, objektiv massgebliches Wissen zu testen. Die «Frankfurter Allgemeine Zeitung» wirft Pisa vor, es verfolge das Ziel, «die Schule von Grund auf neu auszurichten. […] Schule ist künftig eine Funktion der Wirtschaft.»8 Und damit ist nicht die kleinräumige Wirtschaft, die KMU, gemeint, sondern die globalisierte Wirtschaft, auf die unsere Bildung ausgerichtet werden soll. Man braucht keine allseits gebildeten Persönlichkeiten mehr, die Verantwortung für das Ganze übernehmen und mitdenken, sondern solche, die nur noch ihren kleinen Aufgabenbereich kennen und sich rechts und links um nichts kümmern. Dafür lassen sie sich aber flexibel überall auf der Welt einsetzen. Man könnte auch von Wurzellosigkeit sprechen. Unser humanistisches Bildungsverständnis, das den mündigen, umfassend gebildeten Bürger im Fokus hat, geht damit verloren. Mit Recht kritisiert die «Frankfurter Allgemeine Zeitung», dass mit der OECD «eine weltweite Körperschaft für wirtschaftliche Zusammenarbeit und deren Entwicklung ohne entsprechenden Auftrag, auch ohne jegliches Mandat und gesellschaftliche Legitimation, eine internationale Bewertung durchführt». Denn indem die OECD mit Pisa Bildungsziele setzt, bestimmt sie die Bildungsagenda. Gelernt werden muss das, was der Test abfragt, nicht mehr das, was die jeweiligen Länder, Kantone usw. als wichtige Bildungsziele erachten. In diesem Sinne wird Pisa von vielen kritisiert.9 Wieso also sollen wir uns an Pisa orientieren? Pisa ist kein schweizerisches, ja noch nicht einmal ein europäisches Produkt. Amerika suchte vielmehr einen Ausweg aus der Blamage seiner hausgemachten Bildungsmisere und erfand Pisa. «Das US-Bildungsministerium drängte die OECD nachdrücklich dazu, ein Projekt zur Entwicklung international vergleichbarer Indikatoren durchzuführen. Die amerikanische Regierung hielt es also aus ‹vollständig inneramerikanischen Gründen für notwendig, externe Unterstützung zu finden, um die amerikanische Bildungsdebatte sozusagen zu exportieren, um deutlich zu machen, dass diese Bildungskrise kein ausschliesslich amerikanisches Problem sei›.»10 Dass der Lehrplan 21 Pisa als massgeblich für zu erreichende Bildungsstandards heranzieht, ist höchst alarmierend.

Lernarrangements sollen Lehrerpersönlichkeit ersetzen

Wie sollen nun diese Bildungsstandards erreicht werden? Was führt laut dem Lehrplan dazu, dass die Schüler die vom Lehrplan vorgeschriebenen Kompetenzen erwerben? «Gestaltete Lernumgebungen» ist ein zentraler Begriff in diesem Zusammenhang. «Lern­umgebungen und Unterrichtseinheiten bestehen aus einem strukturierten Angebot an fachbedeutsamen Themen, Aufgaben, Gegenständen, Materialien, Methoden und Arbeitstechniken», so der LP 21. Das heisst: Nicht mehr der Lehrer mit seinem Wissen und seiner Persönlichkeit motiviert und leitet die Schüler auf der Grundlage einer persönlichen Beziehung an, sondern die Schüler sollen von einem Setting von Gegenständen und Techniken gelenkt werden. Dem liegt die Theorie zugrunde, dass eine anregende und didaktisch strukturierte Umgebung dazu führt, dass Schüler selbsttätig lernen, ihren Lernprozess eigenständig steuern. Es gibt bereits Schulen, die nach dieser Theorie arbeiten. Diese besagt, dass nicht mehr der Lehrer der entscheidende Faktor im Lerngeschehen sei, sondern die «Lernumgebung»: Neben der architektonischen Gestaltung der Lernräume und des Mobiliars gehören dazu auch Materialien wie Computer, Computerprogramme, Aufgabenstellungen, Bücher usw. Diese Arrangements sollen auf den Schüler so wirken, dass er quasi von selbst lernt. Die Anleitung, Anregung, Aufforderung, Forderung und sonstige auf einer persönlichen Beziehung zum Schüler basierenden Aktionen des Lehrers kommen nicht vor; der Lehrer ist allenfalls Arrangeur und Begleiter. Wenn im LP 21 steht: «Idealerweise bieten gestaltete Lernumgebungen mannigfaltige durch Lehrpersonen und Lehrmittel unterstützte Lerngelegenheiten, einzelne oder verschiedene Facetten einer Kompetenz zu erwerben», so entspricht das ganz der konstruktivistischen Theorie, wonach angeblich jeder sich seine Wirklichkeit immer wieder selbst konstruiere, auch der Schüler. Objektive Erkenntnis gibt es nach dieser Theorie nicht, insofern entfällt auch, dass der Lehrer den Schülern Wissen vermittelt und sie beim Lernen anleitet.
Wenn im Lehrplan 21 «attraktive, inhaltlich und methodisch durchdachte Lernaufträge und Aufgaben» als «die zentralen fachdidaktischen Gestaltungselemente von Lernumgebungen» angepriesen werden, die «das Rückgrat guten Unterrichts» bilden würden, ist damit der Lehrer faktisch abgeschafft. Nicht mehr er motiviert die Schüler, sondern die «Lernumgebung». Diese wird im Lehrplan 21 als «Quelle der Motivation und Ausgangspunkt für Schülerinnen und Schüler, sich auf fachliche Gegenstände einzulassen», angesehen.11 Jeder Praktiker weiss, dass das nicht funktioniert.
Die Aufgabe kann noch so attraktiv und methodisch-didaktisch durchdacht sein: Die wenigsten Schüler werden sie auch nur eines Blickes würdigen, wenn da nicht ein Lehrer ist, ein erwachsener Mensch, der dafür begeistert, hinführt, bedeutsam macht, fordert, ermutigt. Das Fehlen des Lehrers als zentraler Figur im Lerngeschehen ist ein Kernelement des LP 21. Dem Lehrer kommt darin nur noch folgende Aufgabe zu: «Im kompetenzorientierten Unterricht gestalten die Lehrpersonen zum einen fachlich gehaltvolle und methodisch vielfältige Lernumgebungen und Unterrichtseinheiten.» Sie gestalten also nur die Arrangements. Und weiter: «Zum anderen führen sie die Klasse und unterstützen die Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernprozess.» In Wirklichkeit können die Lehrer die Schüler gar nicht mehr führen, weil jeder Schüler individuell für sich allein mehr oder weniger erfolgreich an seinen «Lernaufträgen» arbeitet. Der Lehrer ist also nur noch Lernbegleiter, Coach, auch wenn er im LP 21, wohl mit Rücksicht auf zu erwartende Kritik, noch nicht so benannt wird. Die ihm vom neuen Lehrplan zugeteilte Aufgabe ist aber exakt die des Lernbegleiters, nicht mehr die des Lehrers. Dabei weisen alle Studien darauf hin: Auf den Lehrer kommt es an. John Hattie hat in einer Meta-Studie 50  000 Studien zu der Frage ausgewertet, was im Unterricht wirkt und was nicht. Die Zeit schreibt: «Für Hattie darf ein Lehrer kein blosser Lernbegleiter sein, kein Architekt von Lernumgebungen (‹faciliator›). Will er etwas erreichen, muss ein Lehrer sich vielmehr als Regisseur verstehen, als activator, der seine Klasse im Griff und jeden einzelnen stets im Blick hat.»12 Geht der Lehrer aber vom LP 21 aus, wird er sich in Zukunft in der Beziehung zum Schüler zurückhalten, kaum noch authentisch sein, weder führen noch wirklich fordern, sondern auf die verführerische Wirkung der mehr oder weniger sorgfältig angelegten «Lernumgebungen» und «Lernarrangements» setzen. Die jungen Lehrer werden dann entsprechend ausgebildet und gar nicht mehr wissen, wie man erfolgreich unterrichten und die Klasse zu einer Gemeinschaft zusammenführen kann.

Klassenmanagement statt Gestaltung einer Gemeinschaft

Der Lehrplan 21 fordert «effektives Klassenmanagement zur Schaffung einer störungsarmen Lernumgebung, in der die Lernzeit effizient genutzt werden kann». (S. 7)
Natürlich hat niemand etwas gegen ungestörten Unterricht einzuwenden, aber diese Ausdrucksweise erinnert doch eher an das Management einer Fertigungshalle, in der Produktionsprozesse störungsfrei verlaufen sollen, als an eine Klasse mit jungen Menschen, die ins Leben wachsen sollen. Es geht nicht mehr um die jungen Menschen als Menschen, als sich entwickelnde Persönlichkeiten, es geht um störungsfreie, gemanagte Prozesse. Sollen die durch solche Schulen in ihrer Seele erstickten jungen Menschen einmal unsere Demokratie mit Leben erfüllen und – wenn nötig – mit Herzblut verteidigen können?
Und nur nebenbei: Schüler an Schulen, wo diese Methoden – Lernlandschaften genannt – bereits praktiziert werden, beklagen sich, dass sie unentwegt allein mit dem Computer arbeiten müssen. Betritt man als Besucher eines dieser Klassenzimmer und erlebt, wie die Schüler jeder für sich an irgendeiner Sache arbeiten, wobei die Kommunikation zwischen Lehrer und Schülern und der Klasse untereinander auf ein Minimum reduziert ist, so ist man befremdet und beelendet angesichts der Seelenlosigkeit, mit der hier Schüler aufwachsen. Nicht selten haben solche Schulen in der Oberstufe mit nicht unerheblichen Disziplinproblemen zu kämpfen, weil die Schüler diese Beziehungsarmut nicht aushalten. Wenn der LP 21 ein «Positives Schul- und Klassenklima […]» (S. 7) verlangt, kann man das auf Grund der oben dargelegten Schwerpunkte entweder als ein sehr eigenartiges Verständnis von positivem Klima verstehen oder als ein Zückerli an diejenigen, die um die Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung wissen.
Schülerinnen und Schüler sollen in Auseinandersetzung mit den Lerninhalten «Selbststeuerung» und «Eigenverantwortung» entwickeln und sich selber «als kompetent und zunehmend handlungs- und selbstbestimmt»13 erfahren. Auch hier wieder: Es kann und soll sicher ein Ziel der Schule sein, dass junge Menschen am Ende ihrer Schulzeit selbstverantwortlich und kompetent sind. Das können sie aber nur lernen, wenn sie sich auf die Beziehung zum Lehrer einlassen, bei diesem Halt finden, sich auf ihn ausrichten, ihn ernst nehmen und wertschätzen, von ihm lernen wollen. Mit den Vorgaben des Lehrplans 21 ist dies kaum möglich.    •

1    Lehrplan 21, Einleitung S. 2
2    Lehrplan 21, Einleitung, S. 7
3    Hattie, John. Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler 2013, S. 236
4    LCH Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer. Antwort des LCH zur Konsultation Lehrplan 21 der D-EDK 2013, v. 15./16. Nov. 2013; vgl. Lehrplan 21, Einleitung, S. 7
5    Jean Romain, Präsident der Genfer «Association Refaire l’Ecole», in Zeit-Fragen Nr. 31/31 vom 15.10.2013, S. 10
6    Lehrplan 21, Einleitung, S. 4
7    Lehrplan 21, Einleitung, S. 4
8    Bengel, Michael. Die Schulhoheit gehört den Bundesländern (in der Schweiz den Kantonen). In: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 20.8.2011, zit. nach Zeit-Fragen Nr. 35 vom 29.8.2011
9    vgl. z.B. Langer, Roman: Warum haben die Pisa gemacht? – in: Langer, Roman (HRSG): Warum tun die das?, Wiesbaden 2008, S. 49 ff
Krautz, Jochen: Ware Bildung. Kreuzlingen, München 2007, S. 45 ff
10    Martens, Kerstin/Klaus-Dieter Wolf: Paradoxien der Neuen Staatsräson. In: Zeitschrift für Internationale Beziehungen, 13. Jg. (2006) Heft 2, S. 145–176
11    Lehrplan 21, Einleitung, S. 6
12    Martin Spiewak: Der Lehrer ist superwichtig, in: Die Zeit vom 3.1.2913; vgl. Hattie, John. Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler 2013, S. 143
13    Lehrplan 21, Einleitung, S. 7