Fremdsprachen, Kompetenzen und gesellschaftlicher Konsens

von Elsbeth Schaffner

Bei der Frühfremdsprachenfrage geht es hauptsächlich um die erkannte Tatsache, dass die Theorie des «je früher desto besser» nicht hält, was sie verspricht. Es besteht also kaum Anlass zur Sorge um den innerschweizerischen Zusammenhalt und noch weniger Grund für ein zentralistisches Eingreifen des Bundes in dieser Frage.
Pro Memoria: Gegen den Willen der Lehrer wurde den Kantonen von der EDK das Frühfremdsprachenkonzept – erste Fremdsprache ab der 3., zweite Fremdsprache ab der 5. Klasse – aufgedrückt. Dies obwohl nicht nur die Pädagogen mit Nachdruck darauf hinwiesen, dass die «Didaktik» des Frühfremdsprachenlernens nicht zum erwünschten Erfolg führt.
Vielleicht gibt es ja einen Weg, das Frühfranzösisch ab der 5. Klasse – zum Beispiel in Verbindung mit Geografie – didaktisch sinnvoll zu unterrichten. Für eine Beibehaltung des Früh­englisch in der Primarschule fehlt jedoch jegliche pädagogische Begründung.
Mit der Einführung der Frühfremdsprachen wurden den Primarschülern wertvolle Lektionen in grundlegenden Fächern wie Mathematik, Deutsch, Werken/Zeichnen und Realien weggenommen. Ein erhöhter Leistungsdruck, dem viele Kinder nicht mehr gewachsen sind, ist die Folge. Seit der Einführung des Frühenglisch erhalten zum Beispiel die Unterstufenschüler im Kanton St. Gallen wöchentlich nur noch eine Lektion Zeichnen, die Drittklässler nur noch 4 Lektionen Mathematik und die Viert- und Fünftklässler nur noch 4 Lektionen Deutsch. Der Frühenglischunterricht führt bereits heute dazu, dass die Schere derart auseinandergeht, dass vielerorts Niveaugruppen gebildet werden. Dies obwohl in Deutsch und Mathematik fehlende Grundlagen viel gravierender sind.
Wenn der Austausch über die verschiedenen Landesteile gepflegt und die Ideen unter Einbezug aller Beteiligten gründlich gewälzt werden, kann es gut sein, dass man sich darauf einigt, der Vermittlung einer zweiten Landessprache gegenüber dem modischen Früh­englisch den Vorrang zu geben.
Wir haben in der Schweiz eine qualitativ hochstehende, innovative und fair produzierende Wirtschaft. Gerade in den französisch sprechenden Gebieten hat die wertschöpfende Wirtschaft zum Beispiel mit Hightech-Produkten im Medizinal- und Energiebereich diverse Produktionsstätten.
Mangelnde Voraussetzungen in Mathematik und Physik führten leider schon heute dazu, dass genügend ausgebildete Fachkräfte fehlen. Bildung ist unser einziger Rohstoff. Die Ziele der Volksschule müssen deshalb wieder vermehrt im Zusammenhang mit den gemeinschaftlichen Werten unseres Landes gesehen werden.
Die kantonalen Lehrerverbände wollen nun das Frühenglisch in der Primarschule durch Englisch als Wahlfach ersetzen. Dies klingt nach gut-schweizerischem Kompromiss, doch ist dies die Lösung?
Die Folgen eines Konzepts mit Wahl- und Freifächern sollten genau durchgedacht und sachlich ausdiskutiert werden. Wohin führt es, wenn Primarschüler gewisse Fächer frei wählen sollen? Wird damit nicht der Grundauftrag der Volksschule nach einer umfassenden, grundlegenden Bildung für alle gefährdet? Die Auswirkungen auf das Wohl der Kinder müssen sorgfältig analysiert werden. Es gibt Vorschläge aus den Pädagogischen Hochschulen, dass bereits Primarschüler ihr persönliches Lernjournal (Portfolio) führen müssen, in dem sie ihren individuellen Lernweg und ihre Kompetenzen dokumentieren. Das bedeutet, dass jedes Kind zunehmend andere Voraussetzungen mitbringt. Was heisst das für die oberen Schulstufen und die Abnehmer der Volksschulabgänger?
Beginnt nicht damit die Jagd nach Creditpoints bereits bei den Kleinen?
Die Analogie zu Bologna lässt sich leicht herstellen: Spätestens im Abschlusszeugnis müssen die Schulabgänger ausweisen, auf welchem Level sie im jeweiligen Schulfach stehen. Wie bereits im europäischen Sprachenportfolio ausgearbeitet, wird im Abgangszertifikat festgehalten, welche Kompetenzstufen erreicht wurden. Analog zu den Creditpoints (Bologna) wird daraus die Eignung und Zulassung für den weiteren Ausbildungsweg bestimmt.
Im Zusammenhang mit diesen Fragen muss auch das Prinzip des Lehrplans 21 noch einmal neu betrachtet werden: Die Kompetenzen sind darin so beschrieben, dass jeweils individuell erfasst und kontrollier- beziehungsweise messbar werden soll, was die Schüler können. Der kompetenzorientierte Lehrplan ist «output-gesteuert». Das kann heissen, dass es sehr unterschiedlich sein wird, was bei jedem Kind am Ende heraus kommt. Als theoretische Grundlagen der in dieser Weise «operationalisierten Lernziele» dienen unter anderem veraltete Konzepte aus den siebziger Jahren (Robert F. Mager, Erfinder des Programmierten Unterrichts). Die Kompetenzstufen des Lehrplans 21 entsprechen ziemlich genau der «Taxonomie von Lernzielen» von Benjamin S. Bloom (Klassifikationsschema für Lernziele: Mittels dieser Einteilung sollen beliebige Lernziele auf einer Skala von Schwierigkeits- bzw. Komplexitätsgraden eingeordnet werden können.) Der Lehrplan 21 hat offensichtlich Theorien, die den angelsächsischen Ursprüngen der Curriculumentwicklung (Saul B. Robinsohn) entsprechen, integriert.1
Bei Lichte betrachtet, führt dieses Prinzip in letzter Konsequenz dazu, dass die Schüler die meiste Zeit ohne Beziehung zum Lehrer vereinzelt vor sich hin arbeiten (oder eben nur ihre Zeit verplempern). Um einen Weg aus der heutigen Bildungsmisere zu finden, ist es auch notwendig, verklärte Vorstellungen über den Konstruktivismus beziehungsweise das handlungsorientierte und digitalisierte Lernen kritisch zu hinterfragen.
Die bei uns in den siebziger Jahren eingeleitete «permanente Schulreform» ist weit fortgeschritten: Die Fächer Geschichte, Naturkunde (Biologie, Physik, Chemie) und Geografie wurden durch Sammelfächer und unverbindliche exemplarische Lernziele verwässert und entwertet. Individualisierende Unterrichtsmethoden haben zur Auflösung des Klassenunterrichts und zur Entwertung der pädagogischen Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit beigetragen. Die Einführung der Frühfremdsprachen scheint zusammen mit allen anderen Reformen, wie auch den organisatorischen Neuerungen (neue Lehrpläne und das NPM – new public management) das Ihre zur kompletten Umstellung unseres traditionellen Bildungsverständnisses und zum Abbau der Qualität der Schweizer Schule beizutragen.
Es muss jedoch nicht bei diesem wenig demokratischen Fait accompli bleiben!
Denn immer mehr Bürger, Eltern und Lehrer wollen die fehlgeleiteten Reformen in der Schule nicht einfach hinnehmen. Die Folgen einer solchen Entwicklung sind für jeglichen gesellschaftlichen Zusammenhalt verheerend. Keine solidarische Haltung – sei es gegenüber Kranken und Schwächeren, sei es gegenüber Menschen aus anderen Kulturen – kann entwickelt werden, wenn die Kinder zu Einzelkämpfern ausgebildet werden. Unter dem Eindruck von Pisa und Bologna wurden voreilig Prozesse in Gang gesetzt und Programme der OECD auf die Schweiz übertragen, die nicht im Interesse unserer Schülerinnen und Schüler sind. Die Kinder brauchen den verbindenden Klassenunterricht, in dem sie Gemeinschaft erleben können. Nur eine auf ein solidarisches Zusammenleben ausgerichtete Volksschule kann den in den Schulgesetzen der Kantone verankerten Auftrag der Volksschule erfüllen. Deshalb braucht es auch die Verbindung unter den Generationen durch das Weitergeben der gemeinsamen kulturellen Grundlagen. Vielfalt braucht Gemeinsamkeit, sonst landen wir dereinst in einer haltlosen, unverbindlichen Masse. Ein gesellschaftlicher Konsens kann eben nicht von oben verordnet werden, sondern muss von unten heranwachsen.    •

1    vgl. «Bildungsstandards – ein Innovationsprogramm aus historischer Perspektive» in Beiträge zur Lehrerbildung, 26 (3), 2008 von Lucien Criblez, Professor für Historische Bildungsforschung und Steuerung des Bildungssystems,
Universität Zürich