Apprendre sans professeur

L’abîme de la nouvelle culture d’apprentissage

par Christoph Türcke

A l’époque précapitaliste, les employés devaient eux-mêmes apporter leur nourriture et les combustibles à l’usine. Ils devaient également prendre des mesures de prévention pour le temps de la retraite et payer eux-mêmes le médecin. Il a fallu de longues luttes acharnées des syndicats pour contraindre les entreprises à s’occuper de l’équipement approprié de la place de travail, de participer à la prise en charge des soins médicaux et de l’assurance vieillesse, du maintien du salaire en cas de maladie ainsi que de la formation continue.
Toutes ces responsabilités sont mises en question depuis qu’il y a ces petites machines universelles que chacun, à l’heure actuelle, peut mettre dans sa poche ou dans sa serviette. On peut s’en servir à l’usine et à la maison. Salle de séjour et bureau, temps libre et temps de travail se mélangent. Pourquoi devrait-on attribuer des emplois fixes pour des tâches ne demandant pas de lieux de travail collectifs fixes? Pourquoi ne pas considérer tout possesseur d’un ordinateur comme indépendant qu’on rémunère en tant que livreur de services rendus, au lieu de l’employer en permanence? Pourquoi ne serait-il pas lui-même responsable de son infrastructure et de ses assurances puisqu’il est, en revanche, totalement libre d’organiser son temps de travail et son temps de loisir – aussi longtemps qu’il apporte ses services conformément au contrat.
C’est ainsi que fonctionne le monde du travail flexibilisé et dérégulé. Seul le monde de l’enseignement est encore à la traîne. Il y a toujours des salles de classes fixes et des emplois du temps fixes, des classes homogènes avec des disciplines et un programme fixe défini pour toute l’année scolaire. Mais surtout, il existe toujours et encore des enseignants exigeant de tout un groupe d’élèves de travailler tous en même temps les mêmes matières, bien qu’il soit largement reconnu que chaque élève fonctionne différemment.

On réduit les enfants à la seule «compétence»

L’idéologie néolibérale de l’éducation veut en finir avec tout cela. L’enseignement moderne devrait s’orienter vers les intérêts individuels et la vitesse de chaque élève. On n’a plus besoin d’enseignants, les accompagnateurs s’investissant partout où les élèves tombent sur un problème et là où ils ont besoin d’un petit soutien. Au lieu de forcer tous les apprenants d’une classe d’âge ou d’un même niveau d’apprentissage à l’acquisition de savoir et de savoir-faire, on prévoit d’introduire un nouveau design flexible des compétences, dont l’objectif suprême est de transmettre avant tout les soft skills – entendez l’esprit d’équipe, les compétences sociales, communicatives et médiatiques – au lieu des hard skills – entendez les compétences techniques et professionnelles – n’étant plus que les serviteurs des soft skills.
Les programmes (ou plans d’études) n’ont plus qu’un seul contenu: les compétences. Autrefois, être compétent voulait dire être responsable et expert dans un certain domaine. Là, personne n’est contre. Mais voilà, il ne s’agit pas de cela dans le concept actuel de «compétence». D’un côté, c’est une notion qui flatte. Quand les enfants commencent à ramper ou sucer leur pouce, on parle de compétences de la petite enfance. Qui sait compter jusqu’à cinq dispose de la «compétence du savoir-compter jusqu’à cinq.» Finalement, tous les enfants sont compétents.
Mais de l’autre côté, on les réduit à la seule compétence du «savoir faire». Ne compte pas ce qu’ils ont appris et compris mais seulement un savoir-faire, qui devrait être atteint à la fin d’une phase d’apprentissage. On veut qu’il soit scientifiquement descriptible, reproductible à tout moment grâce à des moyens didactiques et vérifiables par des contrôles de qualité validés. La Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) [communauté allemande des chercheurs] a investi des millions d’euros dans des programmes de modelage des compétences. Pourquoi les résultats sont-ils si minimes?
C’est parce que le savoir-faire est toujours le savoir-faire quelque chose. Sa description exacte n’est possible qu’en nommant la totalité des contenus ayant permis cet acquis. Mais c’est justement ce qu’on veut éviter. Les contenus ne sont plus que les lubrifiants de l’acquisition des compétences. Les compétences deviennent des valeurs en soi: des modèles de comportement appréciables en argent. En mathématiques, cela fonctionne en partie. «Maîtriser les opérations de calculs de base»: voilà une compétence décrite de manière relativement exacte.

Absurdité des nouvelles directives pour l’apprentissage de l’allemand

Mais comment définir la compétence de lecture? Quels sont pour la troisième ou cinquième année scolaire les critères d’un texte simple, d’un texte exigeant ou complexe? Quand est-ce qu’il est compris, utilisé de manière adéquate ou analysé de manière appropriée selon le niveau d’âge? Aucune modélisation des compétences ne pourra jamais préciser cela – et encore moins quand il s’agit de comprendre ce qu’on entend par les nouvelles compétences sociales, communicatives et médiatiques exigées en microélectronique.
Mais ce sont justement ces compétences soft qui sont à la mode. Les soft skills sont déjà entérinés dans les normes de formation pour le primaire, définies par la Conférence des ministres de l’instruction publique des Länder allemands. On y lit: «Au lieu de connaissances inertes que les élèves n’utiliseront que pour résoudre des exercices très limités et déjà connus, il faut développer la mise en réseau des connaissances, utile pour résoudre des problèmes très diversifiés.» Pour l’apprentissage de l’écriture, cela veut dire: au bout de quatre ans, les élèves disposeront de «stratégies fondamentales dans l’orthographe. Ils savent écrire ce qu’ils entendent et tiennent compte des règles orthographiques et morphologiques et des connaissances en grammaire. Ils ont gagné une idée des principes de l’orthographe. Ils testent et comparent différentes façons d’écrire et y réfléchissent. A l’aide de la comparaison, la consultation d’un dictionnaire et l’application des règles, ils acquièrent une orthographe correcte. Ils développent une sensibilité pour l’orthographe, une responsabilité face à leurs textes.
Quel beau langage programmatique! L’enfant de dix ans en tant que stratège responsable de l’orthographe, «tenant compte» des règles orthographiques et grammaticales et consultant le dictionnaire pour tous les mots qu’il ne sait pas écrire correctement: son profil ne nous montre trop clairement ce qu’il en est des connaissances «inertes» et «mises en réseau». Savoir comment écrire correctement est inerte et très limité. «Consulter» un dictionnaire en permanence (en réalité: cliquer), «tester et comparer» les différentes «façons d’écrire» (en réalité: écrire des mots comme ci ou comme ça) – voilà ce que veut dire travailler de manière «connectée, responsable, créative».

Textes à trous au lieu de l’apprentissage de l’orthographe et de l’écriture cursive

Les dictées de phrases à trous seraient spécialement efficaces et équitables. «Les différences de vitesse en écriture n’ont presque plus d’importance.» «Il ne faut pas trop écrire, cela aide les élèves faibles.» «L’écriture de mots dont la connaissance est (presque) assurée tels les articles et les pronoms n’est plus nécessaire.» «L’attention est entièrement concentrée sur l’orthographe. La mémorisation, nécessaire pour les dictées de textes, ne joue plus aucun rôle.» Voici qu’on avoue ouvertement que la routine de l’écriture, sans laquelle on ne peut pas apprendre l’orthographe, (un mot écrit une seule fois correctement ne fait pas partie d’un répertoire assuré) n’est plus visée. Ce sont surtout les «élèves faibles» qu’on prive ainsi de cet entrainement de la mémoire – sous prétexte de ne pas les désavantager.
C’était la logique du texte à trous dès le début. C’est justement au cours des années 1970, lors du tournant vers la microélectronique, que sa marche triomphale débuta. Il empêche toute fluidité de l’écriture. A quoi donc sert l’écriture cursive? Sa démonstration commença, comme toujours, avec le prétexte de mieux intégrer les classes sociales défavorisées. Pourquoi donc les maltraiter avec l’écriture cursive latine? On inventa une «écriture cursive simplifiée» avec moins de fioritures. L’écriture s’est-elle améliorée depuis? Au contraire. Donc, pourquoi insister sur l’écriture cursive? Les lettres capitales suffisent.
Une fois de plus, ce sont les «défavorisés» qui servent de prétexte. On les prend pour des imbéciles, trop stupides pour apprendre l’écriture cursive. La Finlande en tête n’apprend que des lettres majuscules à ses élèves – avec exactement cet argument qui a, il y a 4 décennies, a accompagné l’introduction du texte à trous: on va à l’encontre des «faibles en écriture» en ne gaspillant pas de temps avec des exercices de motricité stupides, on gagnera du temps au profit de l’évolution créative des pensées et des contenus.

On ne prend pas compte des liens entre l’écriture et la pensée

Quelle méconnaissance des liens entre l’écriture et la pensée! Comme si les pensées se trouvaient bien classées dans la tête et ne devaient qu’être sorties par l’écriture pour les communiquer aux autres. Ce n’est pas même le cas pour les grands écrivains, encore moins pour les enfants. Les pensées obtiennent leur forme en les exprimant oralement ou par écrit. L’écriture est une station d’épuration mentale. En écrivant les mots, les phrases, on dissocie les idées manuellement, on les concrétise et les fixe sur une surface. L’écriture force à rester un bon moment avec les idées. L’écriture est un geste de dévouement. Un enfant, en apprenant l’écriture doit concentrer toute sa motricité et son attention avec grande persévérance sur un point fixe: la pointe de son crayon. Les séquences de mouvements lors de l’apprentissage de l’écriture demandent une grande capacité de coordination et de concentration. L’écriture cursive déconstruit et construit en même temps. Elle crée une sensibilité pour le rapport entre les parties et l’ensemble. Ou bien, pour utiliser les termes de Nietzsche: «Notre ustensile d’écriture coopère à former notre raisonnement.»1
Vers où nous mène l’abandon de l’écriture cursive est évident. Dans quelques années, les lettres majuscules écrites à la main seront trop «pénibles» pour les enfants comme l’est actuellement déjà l’écriture de base simplifiée. Et la politique scolaire ressemblera au médecin conseillant aux personnes ayant perdu l’habitude de marcher à pied d’abandonner entièrement la marche. Prendre la voiture est beaucoup plus confortable et rapide. Alphabétisons d’emblée à l’ordinateur!
Tout cela change fondamentalement l’attitude envers l’écriture. Les lettres qu’on ne sait plus former soi-même, ne seront déclenchées que par de brusques mouvements des doigts, par un va-et-vient constant du regard entre le clavier et l’écran. Le geste du dévouement, concentrant l’organisme entier sur un seul point, disparait dans des impulsions disparates. Le procédé de l’écriture devient aussi chaotique que l’est déjà l’environnement dans la salle de classe dérégulée. L’alphabétisation à l’ordinateur est la voie royale vers le THADA.2

Cocher au lieu de réfléchir

Les normes de formation du niveau primaire en mathématiques sont-elles plus avantageuses? Pas du tout. Il ne s’agit pas de commencer par apprendre à compter correctement mais dès le début de «compétences connectées» et «centrées sur le processus». Il s’agit de «résoudre, seul ou avec d’autres, des problèmes mathématiques, de communiquer sur la compréhension et la solution des tâches à remplir, de débattre sur l’exactitude des suppositions ou des principes mathématiques.»
Tout cela fait plutôt penser aux études supérieures de mathématiques qu’aux premières classes de l’école primaire. Et comment cela se passe auprès des élèves de dix ans? A peu près comme ceci: «Tina et Esther collectionnent des vignettes panini. Elles ont 25 vignettes au total. Tina a 7 vignettes de plus qu’Esther. Combien de vignettes a Esther»?
Oui là, il faut réfléchir et reformuler le calcul soi-même, avant de le résoudre. Mais halte; vous obtenez tout de suite quatre réponses à choix, les chiffres 7, 9, 16 et 18. Pour reconnaître que 7, 16 et 18 sont hors de question, il ne faut rien formuler. Reste le 9. Il suffit de le marquer. Et voilà le problème «résolu». Formuler revient en réalité à cocher. Le bavardage au sujet du «débat sur des principes mathématiques» est un non-sens. Ce qui vaut le texte à trous dans l’enseignement de la langue, trouve son équivalent dans le choix multiple dans l’enseignement des mathématiques. Remplir le trou correctement ou remplir le trou correct: voilà l’enjeu des performances écrites. On s’entraine donc à l’habitude de combler les trous.

Pressions diffuses pour davantage de flexibilité au niveau global

A l’aide des actuelles normes de formation, les plus hautes autorités au niveau global imposent l’abaissement des niveaux en les promouvant comme les habits neufs de l’empereur. Ils ne le font cependant pas par plaisir ou pour lâcher prise pour un peu de flexibilité, mais sous une diffuse pression pour d’avantage de flexibilité au niveau global. Plus la flexibilité est grande, plus cette pression est impalpable. Vient-elle des mandataires, des supérieurs, des clients ou la transmettent-ils en étant eux-mêmes les victimes? Vient-elle de l’extérieur ou de l’intérieur? Il est toujours plus difficile de faire la différence. Plus la communication est électroniquement connectée, plus elle se fait ressentir. Celui qui ne lui résiste pas est laissé pour compte. Cette menace est réelle tant pour les pays et les entreprises que pour les individus.
Cette menace fait avancer la politique de formation. Seuls les pays dont les diplômés des Hautes Ecoles et des universités sont armés pour participer au capitalisme microélectronique pourront faire face à la concurrence internationale. Ainsi est la crainte. Et la conséquence précipitée: le mieux armé est celui qui, dès sa petite enfance, s’est entraîné aux soft skills prometteurs et s’est libéré de tous les fardeaux pouvant être remplacés par un logiciel intelligent. Calcul mental? L’affaire des calculatrices. Routine en écriture? Copier – coller. L’orthographe? L’affaire des programmes correcteurs. Apprendre du vocabulaire? Quelle stupidité. L’histoire? Sur Wikipédia les dates et les faits sont accessibles à tous moments. La géographie? L’affaire de Google Earth.
Les soft skills avancent dans toutes les normes de formation. Les hard skills, tels l’orthographe, le calcul mental ou la mémorisation, sont trimballés à contrecœur et sont en train de s’éroder. Ils ne comptent plus comme techniques mentales élémentaires ni comme bases de performances plus importantes, mais indignes pour les enfants devant se développer par la découverte créative au lieu de travailler dur. Les modélisateurs de compétences et les politiciens spécialistes de la formation argumentent comme des pianistes ne s’exerçant plus au piano parce que ce n’est pas la technique qui importe mais la musique.
Au temps de l’Etat autoritaire, l’administration scolaire se plaignait régulièrement du laisser-faire dans les écoles. Dans l’Etat néolibéral, cependant, les syndicats des enseignants protestent contre les faits suivants: la politique de l’éducation anéantit les techniques élémentaires mentales, elle compense l’abaissement de la capacité à l’écriture en multipliant les textes à trous, elle force la moyenne des notes vers le haut en demandant aux enseignants de justifier chaque mauvaise note, elle prend les meilleures notes comme preuves de l’excellence de la formation et donc comme une mission de continuer à augmenter le nombre de bacheliers.

La dévaluation du baccalauréat ouvre la voie vers l’école unique

De telles protestations ne sont cependant pas prises en compte par les administrations scolaires. Ils n’y voient que les plaintes de quelques représentants rêvant de maintenir des diplômes désuets, tel le baccalauréat. Et en effet, dans le monde flexibilisé de la formation, le baccalauréat est un modèle en voie de disparition. Il est encore trop tôt de l’abolir complètement, trop violentes seraient les protestations des professeurs de lycées et des parents ambitieux. Il n’y a pas encore d’alternatives suffisamment développées. Mais, pourquoi ne pas préparer le terrain en livrant le bac à l’inflation?
Plus une nation gonfle le nombre de ses bacheliers, plus elle est bonne dans le classement international de la formation. En même temps, elle prépare l’ère post-baccalauréat. Créer de l’inflation est toujours accompagné d’une dévaluation. Si 60 ou 70% d’une année d’âge réussit au bac, ce n’est rien de spécial. Inversement, ne pas l’avoir passé est gênant. Doit-on vraiment en exclure cette faible minorité de 30% ou moins? La pression augmente pour préparer autant cette minorité que le bac lui-même pour qu’eux aussi réussissent. Ainsi, à moyen terme, le baccalauréat s’anéantira de lui-même.
Tôt ou tard, il sera remplacé par une nouvelle école unique. Elle n’exclura plus personne et fera trouver sa place individuelle à chacun. L’inclusion est le mot d’ordre. Elle nous arrive, comme le design flexible des compétences, des plus hautes sphères. La Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées exige qu’«aucun enfant ne soit laissé pour compte» – et laisse à l’appréciation des Etats (dont les dettes souveraines de presque tous dépassent les 100%) d’en faire un système scolaire opérationnel.

 «Inclusion»: de quoi s’agit-il?

Si un Etat veut respecter la convention des Nations Unies, il doit aussi mettre à disposition l’argent nécessaire, déclarent les adeptes de l’inclusion. Malheureusement, c’est le contraire: comme il y a toujours moins d’argent pour la formation, les Nations Unies ont inventé l’«inclusion». Celle-ci exige la dissolution de toutes les écoles spécialisées, l’abolition de toute hiérarchie entre les différents types d’écoles. Cela permet des économies gigantesques concernant les bâtiments, les salles de classes et le personnel. Notamment au niveau des enseignants. Les enseignants spécialisés n’ont plus leur propre classe mais sont transférés dans les écoles normales: c’est la troupe d’intervention mobile. Ils interviennent partout où les enseignants normaux ne réussissent plus à maîtriser leur tâche, suite aux énormes différences de niveaux des élèves, et ils s’occupent des élèves ayant des problèmes à suivre. Leur enseignement se réduit à un service de réparation ponctuel – sur plusieurs enfants d’une classe, dans plusieurs classes, dans plusieurs établissements.
Le fait que les enseignants spécialisés sans permis de conduire et sans voiture ne sont pas en mesure de travailler et qu’ils vont d’un établissement à l’autre sans pouvoir faire partie d’un des corps d’enseignants, n’est pas une maladie infantile de l’inclusion. C’est la conséquence structurelle logique de la dissolution de toutes les écoles spécialisées. Dans le système des écoles ordinaires, les enseignants spécialisés ne seront toujours que des hôtes pour une ou deux heures. Structurellement, il n’est pas prévu qu’ils établissent des relations solides avec les enfants problématiques, bien que cela puisse être possible dans de rares cas.
De nombreux enseignants principaux n’en sont pas tristes. Dans le contexte du quotidien scolaire, la question de la responsabilité de l’un ou de l’autre est difficile à définir. Il y a souvent des interférences et des sources de friction. L’aide des enseignants spécialisés coûte des sommes considérables. Cela est dû aux réunions préparatoires et aux évaluations servant à la synchronisation des rôles. Autant d’enseignants spécialisés que de professeurs principaux: cela ne clarifierait pas la situation entre l’enseignement et le service de réparation – et surtout, cela mettrait en question le but principal de ce projet que est de faire des économies: moins d’enseignants pour davantage de classes.
Comme le baccalauréat pour tous n’est plus un baccalauréat, un enseignement commun pour tous n’est plus un enseignement commun – au moins si l’on comprend par là que tous les membres d’une classe ou d’un groupe reçoivent le même enseignement: comment faire une addition ou une soustraction, faire la différence entre un verbe et un adjectif, faire en gymnastique une roulade en avant et en arrière et ainsi de suite. Toute matière définit des limites. D’une part, le groupe d’apprentissage ne peut pas comprendre un nombre illimité d’élèves. D’autre part, il faut un minimum de conditions: savoir compter si l’on veut faire des additions, différencier des mots s’il faut reconnaître les spécificités d’un verbe ou d’un adjectif; pour tenter de faire une roulade en arrière, il faut un minimum de souplesse. Il n’y a pas d’apprentissage sans conditions prérequises.
Quant à l’enseignement inclusif pour tous, les éléments communs ne sont plus que la salle de classe, le personnel enseignant ainsi que quelques titres non spécifiques. Sous le titre «calculer entre 1 et 100», les uns apprennent à compter de petites boules, les autres font des additions et des soustractions. Sous «bases grammaticales», les uns essaient de reconnaître des noms, les autres jonglent avec des propositions principales et subordonnées. Sous la dénomination «sport en commun», les uns apprennent à étirer le genou et les autres à faire la roulade arrière.

L’exclusion n’a pas pris fin

On ne peut certainement pas parler d’enseignement en commun, et encore moins de la fin de l’exclusion. La salle de classe recevant chacun et acceptant toutes les diversités est un lieu où les enfants handicapés et/ou faibles sont constamment et brutalement confrontés à leur altérité. Le fait que les autres sont plus performants peut dans certains cas motiver l’un ou l’autre, mais seulement aussi longtemps qu’ils perçoivent une chance d’en faire autant.
L’exclusion ne disparaît pas si des enfants sont confrontés au quotidien à ce dont ils sont exclus à vie suite à leur handicap, par exemple l’apprentissage de l’écriture et de la lecture, la solution d’équations, la gymnastique.
L’handicap est tu, mais néanmoins toujours présent. Il n’y a pas d’échappatoire. L’inclusion ne permet pas d’être en dehors. D’autres salles de classe ou d’autres formes scolaires ne sont plus envisagées. Soudainement, la signification latine du mot d’inclusion prend toute sa valeur: le renfermement.
Dans l’inclusion, tous sont ensemble, personne ne peut sortir et chacun apprend pour soi. On lui sert son propre programme, habituellement sous la forme de fiches de travail spécialement conçues pour lui. Pendant que les élèves remplissent les trous présentés par les fiches, l’enseignant contrôle que le niveau du bruit dans la classe ne soit pas trop haut, regarde comment les élèves se débrouillent avec leurs feuilles, les aide s’il y a des questions – ou lit le journal. Il n’est plus enseignant, mais accompagnateur.

De nouvelles manières autoritaires

On prise cela comme les principales conquêtes de la nouvelle culture d’apprentissage. Enfin, il y a des enseignants accompagnant et encourageant chaque enfant sur son chemin individuel de l’apprentissage. Enfin, il n’y a plus personne pouvant se permettre un enseignement frontal devant tout un groupe devant tous s’occuper de la même matière. Ne réalise-t-on pas à quel point ces fiches de travail remplacent un professeur autoritaire? Elles sont synonymes de cours frontal pour chaque élève. Elles commencent, le plus souvent, par l’explication laconique d’une leçon, en dictant les tâches à résoudre par des impératifs: réponds, fais le calcul, coche, remplis! Les manières autoritaires ne sont plus liées à des personnes, elles se montrent comme une contrainte inhérente au problème. Les accompagnateurs sont tenus de faire accepter cela et de créer à tous les niveaux la volonté de remplir les fiches. Ce n’est pas par hasard que les salles de classe inclusives ressemblent à des bureaux paysagers dérégulés.
Il n’y a plus d’enseignement vivant où une personne fraye la voie aux matières en les partageant avec eux: par des mots communs, des gestes, des habitudes, de la même manière primordiale comme cela a commencé une fois entre parents et enfant: regarde, voilà un ballon, un nounours, un rayon de lumière. A travers de telles indications, on construit un monde commun de matières entre parents et enfants. Les parents, qu’ils le veuillent ou pas, sont les premiers enseignants de leurs enfants. Et les enseignants, qu’ils le veuillent ou pas, sont les continuateurs des parents. Au début, on apprend beaucoup par amour pour l’enseignant. On attend ses compliments. Eux, ils veulent aussi être aimés. Il n’y a pas d’enseignement ni d’apprentissage sans émotions. Les bons enseignants savent dévier l’admiration qu’ils reçoivent sur les matières qu’ils présentent, en objectivant de plus en plus l’enseignement, et en détachant petit à petit l’enfant de leur personne.

Il est important de montrer l’exemple

Cela ne réussit qu’à partir de la scène originelle de l’enseignement: montrer l’exemple. Faites-attention, je vais vous montrer quelque chose de nouveau: comment dessiner un «m», comment extraire la racine carrée, comment préparer un carreau dans un potager. Et puis – la nouvelle matière montrée doit prendre racine: par la répétition, la variation, l’application – dans des petits groupes, seul, à l’école, à la maison. L’acte de montrer l’exemple est l’ouverture solennelle, c’est le top, ensuite, il s’agit de sédimenter et d’encourager, c’est le travail qui suit, le travail quotidien. Là, où rien n’est montré, il n’y a rien à encourager. Encourager sans montrer l’exemple est un tonneau sans fond.
Si l’on réduit les enseignants à de purs accompagnateurs et promoteurs, à des spécialistes des fiches de travail et des troupes mobiles d’intervention, on les prive de l’essence de leur profession: montrer l’exemple. Ils ne devraient pas accepter cela. Ce sont eux qui font le travail à la base. S’ils ne participent pas à établir cette nouvelle culture de formation et à insister en commun que ce sont eux, les professionnels sachant montrer l’exemple – que peut faire l’administration scolaire? On ne peut guère s’imaginer de grève plus constructive.    •

1    Nietzsche, Friedrich. Sämtliche Briefe. Kritische Studienausgabe Sigle: KSB 1986 [1882], S. 172
2    Türcke, Christoph. Hyperaktiv! Kritik der Aufmerksamkeitsdefizitkultur, 2012

(Kopie 1)

[Translate to fr:] Aber was ist Lesekompetenz? Was macht in der dritten oder fünften Klasse einen einfachen, einen anspruchsvollen, einen komplexen Text aus; wann darf er als verstanden gelten, wann als sinnvoll angewendet, wann als niveaugemäss reflektiert? Das kann keine Kompetenzmodellierung je exakt sagen – und erst recht nicht, was denn genau unter den neuen sozialen, kommunikativen und medialen Kompetenzen zu verstehen ist, die von der Mikroelektronik verlangt werden.
Aber gerade diese soften Kompetenzen haben Hochkonjunktur. Die Soft skills sind bereits in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz für die Grundschule angelangt. Da steht: «Anstelle von trägem Wissen, das die Schülerinnen und Schüler nur zur Beantwortung von eng begrenzten und bekannten Aufgabenstellungen nutzen können, soll vernetztes Wissen entwickelt werden, welches zur Bewältigung vielfältiger Probleme angewendet werden kann.» Für den Schreiblehrgang bedeutet das: Nach vier Jahren verfügen die Schüler «über grundlegende Rechtschreibstrategien. Sie können lautentsprechend verschriften und berücksichtigen orthografische und morphematische Regelungen und grammatisches Wissen. Sie haben erste Einsichten in die Prinzipien der Rechtschreibung gewonnen. Sie erproben und vergleichen Schreibweisen und denken über sie nach. Sie gelangen durch Vergleichen, Nachschlagen im Wörterbuch und Anwenden von Regeln zur richtigen Schreibweise. Sie entwickeln Rechtschreibgespür und Selbstverantwortung ihren Texten gegenüber.»
Was für ein schönes Richtliniendeutsch. Der Zehnjährige als verantwortungsbewuss­ter Rechtschreibstratege, der orthografische und grammatische Regeln immerhin «berücksichtigt» und alle Wörter, die er nicht richtig schreiben kann, nachzuschlagen vermag: Sein Profil gibt allzu deutlich zu verstehen, wie das mit dem «trägen» und «vernetzten» Wissen gemeint ist. Wissen, wie man richtig schreibt, ist träge und beschränkt. Hingegen Rechtschreibregeln «berücksichtigen», ständig nachschauen (im Klartext: an­klicken), «Schreibweisen» «erproben und vergleichen» (im Klartext: Wörter mal so und mal anders schreiben): das ist vernetzt, verantwortungsbewusst, kreativ.

Lückentexte statt Rechtschreiblernen und Schreibschrift

Als besonders effizient und gerecht gelten sogenannte Lückensatzdiktate. «Unterschiede im Schreibtempo fallen kaum ins Gewicht.» «Der Schreibaufwand ist begrenzt, was insbesondere für schwächere Schreiberinnen und Schreiber hilfreich ist.» «Das Schreiben von (nahezu) sicher beherrschten Wörtern wie Artikeln und Pronomen entfällt.» «Die Aufmerksamkeit kann der Orthografie ungeteilt gelten. Aufwendigere Gedächtnisleistungen wie bei Textdiktaten spielen keine Rolle.» Hier wird offen eingestanden, dass eine Routine des Schreibens, ohne die sich keine Rechtschreibung einprägt (ein einmal richtig geschriebenes Wort ist noch längst nicht festes Repertoire), erst gar nicht mehr erstrebt wird. Besonders den «schwächeren Schreibern» wird, angeblich um sie nicht zu benachteiligen, diese Einprägungshilfe vorenthalten.
Das war die Logik des Lückentexts von Anfang an. Genau in jenen 1970er Jahren, als die mikroelektronische Wende begann, begann auch er seinen Siegeszug. Einen Schreibfluss lässt er kaum mehr entstehen. Wozu dann noch fliessende Schreibschrift? Ihre Demontage fing an – stets unter dem Vorwand, bildungsferne Schichten besser zu integrieren. Warum sollte man sie mit lateinischer Schreibschrift plagen? Man erfand eine «vereinfachte Ausgangsschrift» mit weniger Schwüngen und Kringeln. Wurde die Handschrift seither besser und geläufiger? Im Gegenteil. Nun, warum dann überhaupt noch auf einer Schreibschrift bestehen? Druckbuchstaben tun es doch auch.
Ein weiteres Mal müssen die «Bildungsfernen» dafür herhalten. Sie werden nun für zu dumm verkauft, zusammenhängend schreiben zu lernen. Finnland geht voran und bringt seinen Schülern nur noch Druckbuchstaben bei – mit genau dem Argument, das vor vier Jahrzehnten bereits die Einführung des Lückentextes begleitete: Man kommt den «Schreibschwachen» entgegen, verschwendet nicht länger Zeit für stupide motorische Übungen und gewinnt sie um so mehr für den kreativen Umgang mit Gedanken und Inhalten.

Zusammenhang von Schreiben und Denken wird nicht bedacht

Welche Verkennung des Zusammenhangs von Schreiben und Denken! Als ob sich Gedanken klar sortiert im Kopf befänden und durch Schrift bloss noch anderen zugänglich zu machen wären. So läuft das nicht einmal bei hochkarätigen Schriftstellern, schon gar nicht bei Kindern. Gedanken bekommen durch mündliche und schriftliche Äusserungen überhaupt erst klare Kontur. Schrift ist eine mentale Kläranlage. Beim Aufschreiben werden Worte, Sätze, Gedanken manuell auseinandergelegt, versachlicht und auf einer Fläche fixiert. Das Schreiben nötigt dazu, bei ihnen zu verweilen. Schreiben ist eine Geste der Hingabe. Ein Kind, das sie lernt, muss wie kaum je zuvor seine Motorik und Aufmerksamkeit mit beträchtlicher Ausdauer auf einen Punkt hin zusammennehmen: die Spitze eines Stifts. Regelmässige, kontinuierliche Schreibbewegungen sind in der Phase ihres Erlernens eine hohe Koordinations- und Konzentrationsleistung. Schreibschrift legt auseinander und fügt zugleich zusammen. Sie schafft ein Gespür für das Verhältnis von Teilen und Ganzem. Oder in Worten von Nietzsche: «Unser Schreibzeug arbeitet mit an unseren Gedanken».1
Wohin der Verzicht auf Schreibschrift führt, ist offensichtlich. In wenigen Jahren werden handschriftliche Druckbuchstaben den Kindern ebenso «zu beschwerlich» sein, wie es jetzt schon die vereinfachte Ausgangsschrift ist. Und die Schulpolitik wird einem Arzt gleichen, der Leuten, denen das Gehen zu beschwerlich geworden ist, weil sie meistens fahren, ganz vom Gehen abrät. Fahren geht doch viel bequemer und schneller. Alphabetisieren wir doch von vornherein am Computer!
Damit ändert sich allerdings die Gesamthaltung zum Schreiben. Buchstaben, die man selbst nicht mehr malen kann, werden nur noch durch ruckartige Fingerbewegungen ausgelöst bei ständigem Blickwechsel zwischen Tastatur und Display. Die Geste der Hingabe, die den ganzen Organismus auf einen Punkt hin zusammennahm, löst sich in disparate Impulse auf. Der Vorgang des Schreibens wird genauso wuselig, wie es seine Umgebung im deregulierten Klassenzimmer schon ist. Die Alphabetisierung am Computer ist Zunder für ADHS.2

Ankreuzen statt nachdenken

Steht es um die Bildungsstandards für Mathematik in der Grundschule etwa besser? Keineswegs. Es geht nicht etwa erst einmal darum, richtig zählen zu lernen, sondern vorab um «vernetzte» und «prozessbezogene Kompetenzen», darum, «selbst oder gemeinsam, Probleme mathematisch zu lösen, über das Verstehen und das Lösen von Aufgaben zu kommunizieren, über das Zutreffen von Vermutungen oder über mathematische Zusammenhänge zu argumentieren».
Das klingt eher nach Hauptstudium Mathematik als nach Grundschule. Und wie geht das bei Zehnjährigen? Etwa so: «Tina und Esther sammeln Fussballbilder. Zusammen haben sie 25 Bilder. Tina hat 7 Bilder mehr als Esther. Wie viele Bilder hat Esther?»
Ja, da muss man nachdenken und die Rechenaufgabe erst einmal selbst formulieren, ehe man sie löst. Doch gemach; es werden sogleich vier mögliche Antworten mitgeliefert, die Zahlen 7, 9, 16 und 18. Um zu bemerken, dass 7, 16 und 18 nicht in Frage kommen, muss man gar nichts formulieren. Bleibt die 9. Es genügt, sie zu markieren. Dann hat man die Aufgabe «gelöst». Formulieren heisst faktisch ankreuzen. Das Gerede vom Argumentieren über mathematische Zusammenhänge ist bloss darübergestülpt. Was im Sprachunterricht der Lückentext, ist in der Mathematik der Multiple Choice. Die Lücke richtig ausfüllen oder die richtige Lücke ausfüllen: Darauf kommt es bei schriftlichen Leistungen vorrangig an. Eingeübt wird Lückenfüllermentalität.

Diffuser globaler Flexibilitätsdruck

Die aktuellen Bildungsstandards verordnen von höchster Stelle Niveausenkungen, die sie wie des Kaisers neue Kleider anbieten. Das tun sie aber nicht aus Spass oder um in der schönen neuen Welt der Flexibilität die Zügel einmal etwas lockerer zu lassen, sondern unter diffusem globalem Flexibilitätsdruck. Je grösser die Flexibilität, desto ungreifbarer dieser Druck. Wird er von Auftraggebern, Vorgesetzten, Kunden ausgeübt, oder geben sie ihn nur weiter, weil sie selber unter Druck stehen? Kommt er von aussen, wirkt er von innen? Das ist immer schwieriger auseinanderzuhalten. Aber je mehr sich die Kommunikation elektronisch vernetzt, desto spürbarer wird er. Wer ihm nicht standhält, wird abgehängt. Das droht Ländern, Firmen, Individuen gleichermassen.
Die Angst davor treibt die Bildungspolitik voran. Nur Länder, deren Schul- und Hochschulabsolventen für den mikroelektronischen Kapitalismus gerüstet sind, werden international mithalten können. So lautet die Befürchtung. Und die überstürzte Folgerung daraus: Am besten wird gerüstet sein, wer von klein auf in die zukunftsträchtigen Soft skills eingeübt ist und von all dem Ballast, für den es intelligente Software gibt, befreit wird. Kopfrechnen? Das erledigen Taschenrechner. Schreibroutine? Erübrigt sich durch die Kopiertaste. Orthografie? Dafür sorgen Rechtschreibprogramme. Vokabeln lernen? Ein Stumpfsinn. Geschichte? Bei Wikipedia sind Jahreszahlen und Fakten jederzeit abrufbar. Geografie? Es gibt doch Google Earth.
In allen Bildungsstandards drängen die Soft skills nach vorn. Hard skills wie Kopfrechnen, Rechtschreibung, Memorieren werden widerwillig mitgeschleppt und erodieren. Sie gelten nicht mehr als mentale Elemen­tartechniken, nicht mehr als Unterbau höherer Leistungen, sondern unter der Würde von Kindern, die durch kreatives Entdecken statt durch Pauken vorankommen sollen. Kompetenzmodellierer und Bildungspolitiker argumentieren etwa wie Pianisten, die nicht mehr Klavier üben, weil es nicht auf Technik ankomme, sondern auf die Musik.
Im Obrigkeitsstaat klagten die Schulbehörden regelmässig über Schlendrian in den Schulen. Im neoliberalen Staat hingegen protestieren Lehrerverbände dagegen, dass die Schulpolitik mentale Elementartechniken herunterwirtschaftet; dass sie das drastische Sinken der Schreibfähigkeit durch steigende Vorgabe von Lückentexten kompensiert; dass sie den Notendurchschnitt durch die Begründungspflicht schlechter Noten in die Höhe treibt; dass sie die immer besser werdenden Noten als Beweis für ein ständig steigendes Bildungsniveau ausgibt und damit geradezu als Auftrag, die Abiturientenzahlen weiter zu erhöhen.

Entwertung des Abiturs auf dem Weg in die Einheitsschule

Der Inhalt dieser Proteste prallt an den Schulbehörden freilich ab. Sie nehmen darin kaum mehr wahr als die Beschwerden von Standesvertretern, die an veralteten Schulabschlüssen kleben, etwa dem Abitur. Und tatsächlich: In der flexibilisierten Bildungswelt ist das Abitur ein Auslaufmodell. Noch ist es zu früh, es einfach abzuschaffen. Zu heftig wäre der Protest von Gymnasiallehrern und ehrgeizigen Eltern, zu wenig entwickelt sind die Alternativen. Aber inflationieren kann man das Abitur jetzt schon.
Je höher eine Nation ihre Abiturientenzahlen treibt, desto besser steht sie im internationalen Bildungsranking da. Zugleich bereitet sie damit selbst die postabiturielle Ära vor. Inflationierung bedeutet ja immer auch Entwertung. Wenn sechzig bis siebzig Prozent eines Jahrgangs Abitur machen, ist es nichts Besonderes mehr. Umgekehrt: Es nicht zu haben, wird peinlich. Soll man eine schwindende Minderheit von dreissig und weniger Prozent wirklich davon ausschliessen? Es wächst der Druck, diese Minderheit und das Abitur so zu präparieren, dass es auch ihnen zuteil wird. Und so erledigt sich das Abitur mittelfristig von selbst.
An seine Stelle wird über kurz oder lang eine neue Einheitsschule treten. Sie soll niemanden mehr ausschliessen und jeden seinen individuellen Platz finden lassen. Inklusion ist die Parole. Sie kommt, wie das flexible Kompetenzdesign, von ganz oben. Die Behindertenrechtskonvention der UN verlangt, dass «kein Kind zurückgelassen» wird – und überlässt es den Staaten (von denen kaum einer unter 100% Staatsverschuldung hat), daraus einen funktionsfähigen Schulbetrieb zu machen.

Worum geht es bei der «Inklusion»?

Wenn sich der Staat zur UN-Konvention bekennt, muss er auch das Geld zu ihrer Umsetzung locker machen, sagen die Inklusionsverfechter. Leider ist es umgekehrt: Weil immer weniger Geld für Bildung da ist, erfanden die UN die «Inklusion». Sie verlangt die Auflösung aller Sonder- und Spezialschulen, aller Abstufung zwischen niederen und höheren Schulen. Das ergibt eine enorme Ersparnis an Gebäuden, Räumen und Personal. Vor allem an Lehrkräften. Förderlehrer führen nun nicht mehr eigene Klassen, sondern werden in die Regelschulen übernommen: als mobiler Eingreifdienst. Überall, wo normale Fachlehrer an ihre Grenzen stossen, weil die Niveauunterschiede im Klassenverband einfach zu gross sind, sind sie zur Stelle und widmen sich Schülern, die nicht mitkommen. Ihr Unterricht reduziert sich auf punktuellen Reparaturbetrieb – an mehreren Kindern in einer Klasse, in mehreren Klassen, an mehreren Schulen.
Dass die Förderlehrer ohne Führerschein und eigenes Auto gar nicht berufsfähig wären, dass sie von Schule zu Schule fahren und nirgends recht hingehören, ist keine Kinderkrankheit der Inklusion; es folgt strukturell aus der Auflösung aller Spezial- und Sonderschulen. Förderlehrer sind im System Regelschule immer nur zu Gast. Dass sie zu den Problemkindern ein stabiles Verhältnis aufbauen, kommt gelegentlich vor, ist aber strukturell nicht vorgesehen. Sie sind ja immer nur stundenweise da.
Das sehen viele Klassen- und Fachlehrer übrigens nicht ungern. Wo ihre Zuständigkeit endet und die des Förderlehrers beginnt, lässt sich im konkreten Schulalltag nie klar definieren. Ständig gibt es da Überschneidungen und Reibungsflächen. Die Hilfe der Förderlehrer wird durch unablässige Vor- und Nachbesprechungen zum Rollenabgleich teuer bezahlt. Genauso viele Förder- wie Klassenlehrer: Das würde die strukturell ungeklärte Situation zwischen Unterricht und Reparaturbetrieb übrigens nicht bereinigen – und das ganze Projekt um seinen entscheidenden Einspareffekt bringen: weniger Lehrer für mehr Klassen.
Wie ein Abitur für alle kein Abitur mehr ist, so ist auch ein gemeinsamer Unterricht für alle kein gemeinsamer Unterricht mehr – zumindest wenn man darunter versteht, dass allen Mitgliedern einer Klasse oder Gruppe ein bestimmter Stoff eröffnet wird: wie man addiert und subtrahiert, Verben von Adjektiven unterscheidet, eine Rolle rückwärts macht und so weiter. Jeder bestimmte Lernstoff aber setzt Grenzen. Zum einen kann die Lerngruppe nicht beliebig gross sein. Zum andern muss sie gewisse Mindestvoraussetzungen mitbringen: zählen können, wenn es ans Addieren geht; Worte unterscheiden können, wenn sie die Eigenart von Verb und Adjektiv erkennen soll; über soviel Beweglichkeit verfügen, dass sie die Rolle rückwärts überhaupt probieren kann. Es gibt kein voraussetzungsloses Lernen.
Beim inklusiven Unterricht für alle umfasst die Gemeinsamkeit denn auch kaum mehr als den Klassenraum, das gleiche Lehrpersonal sowie ein paar unspezifische Obertitel. Unter «Rechnen zwischen 1 und 100» lernen die einen Kügelchen abzählen, die andern addieren und subtrahieren. Unter «grammatische Grundlagen» versuchen die einen, Hauptwörter zu erkennen, die andern jonglieren mit Haupt- und Nebensätzen. Bei «gemeinsamem Sport» lernen die einen das Knie strecken, die andern die Rolle rückwärts.

Kein Ende der Ausgrenzung

Von gemeinsamem Unterricht kann keine Rede sein. Noch weniger aber vom Ende der Ausgrenzung. Der Klassenraum, der jeden aufnimmt und jeden anders sein lässt, ist ein Raum, in dem gerade Behinderte und Lernschwache ihr Anderssein ständig knallhart demonstriert bekommen. Dass andere mehr können als sie, mag sie gelegentlich anspornen, aber nur solange sie irgendeine Chance wittern, halbwegs mithalten zu können.
Wenn aber Kinder, denen Lesen- und Schreibenlernen, Gleichungen lösen, Hüpfen und Springen auf Grund ihrer Behinderung lebenslang verwehrt ist, ständig erleben müssen, dass Mitschüler das können und ihnen täglich vorführen, wovon sie ausgeschlossen sind, dann ist die Ausgrenzung nicht etwa verschwunden. Sie wird lediglich verleugnet, aber sie ist präsenter denn je. Und es gibt kein Entrinnen. Die Inklusion duldet kein Aussen. Andere Schulräume und -formen kommen nicht mehr in Betracht. Unversehens macht sich die Grundbedeutung des lateinischen Wortes inclusio geltend: Einsperrung heisst das nämlich.
Im Inklusionsraum sind alle zusammen, keiner kann hinaus, und jeder lernt für sich. Er bekommt seinen eigenen Lernstoff serviert, gewöhnlich in Form von eigens auf ihn zugeschnittenen Arbeitsblättern. Und während die Schüler die Lücken ausfüllen, die ihnen die Arbeitsblätter offen lassen, sorgt der Lehrer dafür, dass der Geräuschpegel im Klassenraum nicht überhandnimmt, schaut, wie die Schüler mit ihren Blättern klarkommen, hilft, wenn es Fragen gibt – oder liest Zeitung. Er ist nicht mehr Lehrer, sondern Lernbegleiter.

Neues autoritäres Gehabe

Das wird als die Haupterrungenschaft der neuen Lernkultur gepriesen. Endlich Lehrpersonen, die jedes Kind auf seinem individuellen Lernweg begleiten und fördern. Endlich keine Pauker mehr, die frontal vor einer Gruppe stehen und ihr den gleichen Sachverhalt vorführen. Merkt man denn nicht, wie sehr die Arbeitsblätter als Pauker wirken? Sie erteilen jedem seinen eigenen Frontalunterricht. Sie eröffnen, zumeist in kargen, hölzernen Worten, einen Sachverhalt nur so weit, wie er Aufgaben hergibt, und dann reden sie nur noch im Imperativ: Beantworte, errechne, kreuze an, fülle aus. Das autoritäre Gehabe geht nicht mehr von Personen aus. Es kommt als Sachzwang daher. Dem sollen die Lernbegleiter die nötige Akzeptanz verschaffen und auf allen Niveaus Bereitschaft zum Formularausfüllen erzeugen. Nicht von ungefähr gleichen sich die Inklusionsräume deregulierten Grossraumbüros an.
Was dort nicht mehr stattfindet, ist lebendige Lehre, wo ein Mensch anderen Sachverhalte eröffnet und sie mit ihnen teilt: durch gemeinsame Worte, Gesten, Umgangsweisen, wie es einmal ganz elementar zwischen Eltern und Kind angefangen hat: Schau mal da, ein Ball, ein Teddy, ein Lichtstrahl. Aus solchen Hinweisen baut sich zwischen Eltern und Kindern eine gemeinsame Welt von Sachverhalten auf. Eltern sind, ob sie wollen oder nicht, die ersten Lehrer. Und Lehrer sind, ob sie wollen oder nicht, Elternfortsätze.
Vieles wird anfangs den Lehrern zuliebe gelernt. Ihr Lob wird ersehnt. Lehrer wiederum wollen beliebt sein. Es gibt kein emotionsloses Lernen und Lehren. Gute Lehrer verstehen es, den Bewunderungsvorschuss, den sie empfangen, auf die Sachverhalte umzulenken, die sie darbieten, den Unterricht dabei Schritt für Schritt zu versachlichen und die Kinder allmählich von ihrer Person abzunabeln.

Über die Bedeutung des Zeigens

Aber das gelingt nur von der Urszene des Lehrens aus: dem Zeigen. Passt auf, jetzt zeige ich euch etwas Neues: wie man ein «m» malt, wie man eine Wurzel zieht, wie man ein Gemüsebeet anlegt. Und dann – muss das neu Gezeigte sich setzen: durch Wiederholung, Variierung, Anwendung – in Kleingruppen, Einzelarbeit, in der Schule, zu Hause. Das Zeigen ist die feierliche Eröffnung, das Highlight, das Sedimentieren und Fördern ist die unerlässliche Nacharbeit, der Alltag. Wo nichts gezeigt wird, gibt es nichts zu fördern. Fördern statt Zeigen ist ein Fass ohne Boden.
Wenn man Lehrer zu blossen Begleitern und Förderern degradiert, zu Arbeitsblattanhängseln und zum mobilen Eingreifdienst, nimmt man ihnen das Eigentliche ihres Berufs: das Zeigen. Das müssen sie sich nicht gefallen lassen. Die Arbeit an der Basis leisten sie. Wenn sie die neue Lernkultur einfach nicht mittragen und gemeinsam darauf bestehen, dass sie professionelle Zeiger sind – was soll die Schulbürokratie dagegen machen? Einen konstruktiveren Streik kann man sich kaum vorstellen.     •

1    Nietzsche, Friedrich. Sämtliche Briefe. Kritische Studienausgabe Sigle: KSB 1986 [1882], S. 172
2    Türcke, Christoph. Hyperaktiv! Kritik der Aufmerksamkeitsdefizitkultur, 2012

* Christoph Türcke, geb. 1948, studierte Evangelische Theologie in Göttingen, Tübingen und Zürich. Seine Ordination zum Pfarrer folgte 1972, ein Jahr später begann er das Studium der Philosophie an der Universität Frankfurt. 1985 habilitierte er sich, hatte eine Gastprofessur in Brasilien und war von 1993 bis zu seinem Eintritt in den Ruhestand Professor für Philosophie an der Hochschule für Grafik und Buchkunst in Leipzig. Christoph Türcke ist Erster Träger des Sigmund-Freud-Kulturpreises 2009. Bücher von Christoph Türcke (Auswahl): Lehrerdämmerung: Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet, 2016Mehr!: Philosophie des Geldes, 2015Hyperaktiv! Kritik der Aufmerksamkeitsdefizitkultur, 2012Der Text entspricht einem Vortrag, den Professor Türcke am 6.11.2016 im Rahmen der Sendung Wissen/Aula des deutschen SWR2 gehalten hat.