Die Vermittlung von Bildung als Bürgerrecht – Die Heranbildung verantwortungsbewusster Staatsbürger

von Erika Vögeli

Die Schweizer Volksschule, aber auch die höheren Bildungseinrichtungen der tertiären Stufe, vor allem die Hochschulen, wurden in den letzten Jahren von unzähligen Reformen regelrecht umgepflügt. Und weitere sollen folgen. Mittlerweile sehen viele kleinere mittelständische Betriebe von der Einstellung von Lehrlingen ab, weil die jungen Leute die persönlichen und schulischen Voraussetzungen für die Mitarbeit in einem Betrieb nicht mehr erfüllen. Andere haben sich darauf verlegt, eigene Aufnahmeprüfungen oder Tests durchzuführen, da die Zeugnisnoten der Schule für sie keine Aussagekraft mehr besitzen.
Die Einführung ständig neuer Methoden und Lehrmittel und eines administrativen Aufwandes, der vielerorts ein echtes pädagogisches Nachdenken verdrängt hat, haben die Schule zu einem Gebilde gemacht, das mit Recht nun mit der Finanzblase aus Schrottpapieren verglichen werden muss. Die Initiatoren – USA, EU und OECD mit dem «Bertelsmann-Pflug» vorne dran – freuen sich offensichtlich am Erfolg. Hinzu kommt eine immense Aufblähung «therapeutischer» Massnahmen – in vielen Klassen ist neben dem Klassenlehrer eine ganze Reihe von Speziallehrern und Therapeuten beschäftigt. Entwickeln sich Kinder in dem einen oder andern Bereich etwas langsamer oder schneller, sehen sich Eltern sofort mit Fragen nach dieser oder jener Abklärung ihrer Kinder, mit Diagnosen und entsprechenden Spezialmassnahmen konfrontiert. Wenn sie Glück haben, kurven sie knapp an einer Ritalin-Verschreibung vorbei.
Viele und vor allem erfahrene Lehrer sind der Meinung, dass all diese Reformen nur dazu geführt haben, dass ein ruhiges Lernen im Klassenverband und die Bildung einer echten Klassengemeinschaft irgendwo von oben nicht mehr gewollt sind – mit ehrlicher Begründung hat sich ja bislang niemand in ein Lehrerzimmer gewagt –, mit allen Konsequenzen für die emotionale Seite von Schule und Lernen und für die Demokratie. Die erfahrenen Lehrer beklagen, dass die Kinder kein solides Grundwissen mehr erhalten und viel zuwenig auf das Berufsleben, geschweige denn auf ihre staatsbürgerliche Aufgabe in der Demokratie vorbereitet werden. Die angeblich wegen der Globalisierung für die Wirtschaft notwendigen «Reformen» dienen also der Realwirtschaft keineswegs, und sie versäumen eine der wichtigsten Aufgaben der Volksschule in einem demokratischen Staat: die Vermittlung von Bildung als Bürgerrecht und die Heranbildung verantwortungsbewusster Staatsbürger.
Auch an den Universitäten regt sich wohlbegründeter Widerstand sowohl von seiten der Dozenten als auch der Studenten. Anstelle eines breiten Grundlagenstudiums mit aufbauenden Spezialisierungen jagen Studenten nun Credit points nach. Ein Soziologieprofessor der Universität Zürich charakterisierte die Bologna-Reform in einem Interview ungeschminkt: «Es herrscht ­Bulimie-Lernen: reinfuttern, rauskotzen, vergessen.» Die Einschränkung des universitären Freiraumes für Forschung und Denken «reduziert die Uni zu einer Paukschule» und: «Die Lehre wurde auf den Mainstream verkürzt. Das Lehrpersonal ist gezwungen, das Wissen zu standardisieren und dann mit Multiple-Choice-Tests abzufragen.»¹

Wie sind wir eigentlich dahingekommen?

Verschiedene Papiere des Sonderforschungsbereiches 597 «Staatlichkeit im Wandel – Transformations of the State» an den Universitäten Bremen, Jacobs Universität Bremen und Universität Oldenburg wie «Soft Governance in Education. The PISA Study and the Bologna Process in Switzerland» von Tonia Bieber² und weitere Publikationen werfen ein sehr erhellendes Licht auf die Vorgänge im Schweizer Bildungswesen der letzten rund 15 Jahre. Sie zeichnen einen Vorgang nach und analysieren, wie internationale Organisationen, sogenannte «IOs», wie die OECD mittels der Pisa-Studie und die EU auf dem Wege des Bologna-Prozesses grossen Einfluss auf die Umgestaltung der Volks- und Hochschulen in der Schweiz genommen haben. Und nicht nur in der Schweiz. Der Prozess verläuft europaweit und hat zu einem Heer von mangelhaft ausgebildeten jungen Menschen geführt, die deswegen «nicht employabel» oder Studien-Abbrecher geworden sind.
Die Analysen und Darstellungen machen auch für uns in der Schweiz deutlich, dass solche «IOs» dabei nicht nur die Inhalte der Bildungspolitik beeinflusst und gesteuert haben, sondern auch die Strukturen unseres demokratischen Rechtsstaates: Sie haben ­einerseits Form und Inhalt der Schulen und Hochschulen neu definiert, sie haben aber auch auf der Ebene der staatlichen Entscheidungsfindung und Politikgestaltung enorm Einfluss genommen und diese massiv verschoben – weg von ihren demokratischen Grundlagen, weg von Legislative und Souverän hin zu gesteuerter Einflussnahme über Exekutiven, zu demokratisch nicht legitimierten «Akteuren» und «IOs». Weg auch von der verfassungsrechtlichen Verankerung hin auf die Ebene einer Baustelle, für die es noch keine rechtsgültige Verankerung gibt und die deshalb den direkt-demokratischen Mechanismen nicht zugänglich ist. Damit hat sich die Gestaltung der Bildungspolitik, die «eigentlich den Kernaufgaben des Nationalstaates zugerechnet wird und als Teil der Kulturhoheit in den jeweiligen nationalen politischen Systemen fest verankert erscheint», auf internationale Organisationen verschoben, von denen «keine rechtliche Zuständigkeit für den Bildungssektor besitzt.» (S. 145f.)³
Bei diesem Prozess wurde in der Schweiz (aber auch in anderen Staaten) vor allem die föderale Struktur, die Bildungshoheit der Kantone, ausgehebelt: Die Kantone wurden umgangen, das Volk, der Souverän, wurde nicht wirklich informiert und in die Entscheidungen einbezogen. Eine grundlegende, demokratische Diskussion darüber, worum es geht – ob wir zum Beispiel das traditionelle Schweizer Bildungsverständnis aufgeben und gegen das angelsächsische tauschen wollen – wurde nie geführt.

Die Analyse des Sonderforschungs­bereiches «Staatlichkeit im Wandel – Transformations of the State»

Wie funktioniert diese Einflussnahme internationaler Organisationen auf einen Bereich wie das staatliche Bildungswesen, das in allen Ländern von jeher immer eng mit der eigenen Identität verbunden gewesen ist? Wie können Organisationen wie die OECD und die EU, die über keinerlei legislative Kompetenzen im Bildungsbereich verfügen, derartigen Einfluss nehmen, und das nicht nur in den Mitgliedsländern der EU, sondern auch in der Schweiz?⁴
Obwohl man die theoretischen Bezugsrahmen des Sonderforschungsbereiches ebenfalls untersuchen muss, den die Autoren allerdings klar deklarieren, beschreiben sie den Ablauf sehr realistisch. Wer sich mit Schule und Bildung befasst und diese Publikationen liest, weiss, wovon die Rede ist: Bei jedem Abschnitt erinnert man sich an konkrete ­eigene Erfahrungen, im eigenen Umfeld oder im weiteren politischen Bereich beobachtete Vorgänge und Abläufe. Was manche nur als ständige Unruhe und einen unablässigen Reformwirbel erlebt haben, der zwar mit schönen Schlagworten wie Individualisierung, Integration und lebenslangem Lernen daherkam, dessen Hintergründe aber wenig nachvollziehbar blieben, erhält hier Aufschluss über eine Entwicklung, die weit über den Bildungsbereich hinausgeht.
«Im Sonderforschungsbereich ‹Staatlichkeit im Wandel› (TranState) wird seit 2003 der Wandel von Staatlichkeit in der OECD-Welt des ausgehenden 20. und beginnenden 21. Jahrhunderts untersucht», ist auf der Homepage der Universität Bremen nachzulesen.⁵ Die sogenannte – je nach Bereich und Land allerdings sehr unterschiedliche – «Zerfaserung der Staatlichkeit» könne «nicht als blosse Reaktion auf externe Schocks erklärt werden, aber auch nicht als rein endogener institutioneller Wandel».5 Ausserdem zerfasert die Staatlichkeit nicht einfach so – wie die Papiere zeigen, handelt es sich dabei um einen sehr gezielt vorangetriebenen Vorgang.
Es seien zum einen vielmehr innerstaatliche «Akteure», zumeist auf der Ebene der Exekutive, die sehr bewusst die internationale, «intergouvernementale Ebene in Anspruch nehmen, um die bildungspolitischen Zuständigkeiten innerhalb ihrer politischen Systeme zu umgehen und auf diese Weise Hindernisse bei der Durchsetzung ihrer eigenen bildungspolitischen Reformziele überwinden zu können». (S. 146)³ Das Vorgehen beschränkt sich natürlich nicht nur auf bildungspolitische Fragen, sondern auch alle weiteren Bereiche – aktuell wären hier Finanz- und Wirtschafts- sowie Verteidigungspolitik zu nennen. Diese strategische Einbindung in die überstaatliche Ebene, auf der sich die Regierungsmitglieder treffen und «die auf eine Manipulation innerstaatlicher Kräfteverhältnisse zugunsten nationaler Exekutiven abzielte» (S. 145)³, fasst aber nur eine Seite des Vorgangs. Sie erklärt noch nicht «das weit über eine strategische Instrumentalisierung durch Regierungen hinausgehende Mass, in dem beide internationalen Organisationen [EU und OECD] heute zu eigenständigen Akteuren in der Bildungspolitik aufgestiegen sind und selbst bildungspolitische Reformprozesse entwerfen und betreiben». (S. 146)³
Mit anderen Worten: Der Schritt staatlicher Exekutiven, über die internationale Ebene «innenpolitische Gegner und institutionelle Widerstände auszumanövrieren» (5, S. 57)³ und ihre eigenen innenpolitischen Handlungsspielräume zu erweitern, um mehr Handlungsautonomie, das heisst politische Durchsetzungsmacht, zu erlangen, hat schliesslich zu einem Verlust staatlicher Kontrolle geführt: Die internationalen Organisationen haben das Zepter übernommen und haben unter anderem der föderalen Struktur der europäischen Länder den Kampf angesagt. Die mittlere Ebene – Kantone, Bundesländer, Départements usw. – gehörte in der europäischen Nachkriegsordnung zur feingliedrigen Aufteilung der staatlichen Macht, damit ein Zentralstaat wie unter Hitler oder Stalin nicht wieder so leicht sein Haupt erheben kann. In dem Masse, wie dieser ruinöse Vorgang in den Ländern deutlich wird, ist mittlerweile auch Widerstand gewachsen. Dennoch stellt sich die Frage: Wie war das möglich? Auf welchen Wegen hat sich die Gestaltung der Bildungspolitik, die engstens mit der Geschichte und Kultur eines Landes verbunden ist, auf internationale Organisationen verschieben können, die keinerlei Legitimation dazu haben?
Um sich in den Hintergrund einzuarbeiten, erachten wir die zwei folgenden Texte als sehr guten Einstieg:
•    Langer, Roman. Warum haben die PISA gemacht? Ein Bericht über einen emergenten Effekt internationaler politischer Auseinandersetzungen. In: Langer, Roman (Hrsg.) Warum tun die das? Governanceanalysen zum Steuerungshandeln in der Schulentwicklung. Educational Governance Band 6. Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2008.
•    Bieber, Tonia. Soft Governance in Education. The PISA Study and the Bologna Process in Switzerland. TranState Working Paper No. 117. Bremen, 2010.
Die direktdemokratische Schweiz ist entschlossen, den Bildungsbereich wieder in ihre eigene Kompetenz zurückzuholen, und setzt sich deshalb mit allen Arbeiten auseinander, die unsere Staatlichkeit betreffen.    •

_{1    Interview mit Kurt Imhof in der SonntagsZeitung vom 1.11.2011
2    Bieber, Tonia. Soft Governance in Education. The PISA Study and the Bologna Process in Switzerland. TranState Working Paper No. 117. Bremen, 2010
Der Text ist im Internet unter www.sfb597.uni-bremen.de/homepages/bieber/arbeitspapierBeschreibung.php?ID=159&SPRACHE=de&USE R=bieber zu finden. Eine Arbeitsgruppe von Pädagogen und Erziehungswissenschaftlern hat sich damit befasst und für Schweizer Leser ein Argumentarium dazu verfasst. www.zeit-fragen.ch
3    Martens, Kerstin und Klaus Dieter Wolf. Paradoxien der Neuen Staatsräson – Die Internationalisierung der Bildungspolitik in der EU und der OECD. In: Zeitschrift für Internationale Beziehungen. 13. Jg. (2006), Heft 2
4    Beim Maastricht-Vertrag haben einige Länder explizit darauf bestanden, der schleichenden Vergemeinschaftung bildungspolitischer Zuständigkeit einen Riegel zu schieben. (Vgl. Anm. 5, S. 153)
5    www.sfb597.uni-bremen.de/pages/forKonzept.php}