von Roger von Wartburg
Anfang Mai 2013 hat eine Gruppe renommierter Erziehungswissenschaftler, Psychologen und Ärzte ein überaus beachtenswertes Memorandum mit dem Titel «Mehr Bildung – weniger Reformen» herausgegeben. Ziel des Memorandums ist die «Lancierung eines Aufrufs zur Besinnung in der schweizerischen Bildungspolitik angesichts einer wachsenden Reformhektik», die zunehmend «eine klare Orientierung vermissen» lasse. Die «immer schnellere Kadenz von Reformen, die zumeist fehlende Koordination der Projekte und deren geringe Nachhaltigkeit» führe zu einer «fragwürdigen Übermacht der Experten in unserem öffentlichen, demokratischen Bildungswesen» sowie zu einer «übermässigen Beanspruchung und Ermüdung der Verantwortlichen vor Ort». Das lässt aufhorchen.
Die Liste der Unterzeichnenden ist höchst illuster und umfasst eine ganze Reihe schweizerischer «Bildungs-Koryphäen»: Präsident des «Vereins Bildungs-Reformen-Memorandum» ist Prof. Dr. Walter Herzog vom Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Bern, Vizepräsident ist Prof. Dr. Allan Guggenbühl, seines Zeichens Leiter der Abteilung Gruppentherapie der kantonalen Erziehungsberatung der Stadt Bern sowie Leiter des Instituts für Konfliktmanagement und Mythodrama. Weitere prominente Unterzeichnende sind Prof. Dr. Roland Reichenbach vom Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich, Prof. Dr. Fritz Osterwalder vom Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Bern, Prof. em. Dr. Rolf Dubs (ehemals Institut für Wirtschaftspädagogik St. Gallen), Prof. em. Dr. Kurt M. Füglister (ehemals Pädagogische Hochschule Basel), Prof. em. Dr. Peter Grob (ehemals Universitätsspital Zürich) und Prof. em. Dr. Urs Haeberlin (ehemals Heilpädagogisches Institut der Universität Fribourg).
Damit nicht genug: Selbst hartnäckige Kritiker des Schweizer Volksschulwesens haben das Memorandum «Mehr Bildung – weniger Reformen» unterzeichnet: Prof. em. Dr. Remo Largo (ehemals Pädiatrische Universitätsklinik Zürich) sowie Jürg Jegge (ehemals Stiftung Märtplatz).
Liest man das Memorandum, kann man leicht den Eindruck gewinnen, der Text sei der Mitgliederversammlung einer Lehrerorganisation entsprungen: So werden etwa mehr «bottom up» statt «top down», eine Entschleunigung des grassierenden Reformwahns und grösseres Gewicht für das Know-how der «Praktiker aus den Klassenzimmern» zulasten der «Schreibtischtäter» gefordert. Kontrastiert wird dieser Eindruck aber dadurch, dass unter den Mitgliedern des «Vereins Bildungs-Reformen-Memorandum» gerade keine Volksschullehrpersonen, sondern Hochschuldozenten zu finden sind.
Doch das ist kein Zufall, sondern Absicht, wie Prof. Dr. Walter Herzog auf Rückfrage bestätigte: «Es ging uns gerade darum, von wissenschaftlicher beziehungsweise universitärer Seite her einen Akzent zu setzen. Bisher hat die Bildungsforschung die Bildungspolitik weitgehend kritiklos unterstützt (tut es weiterhin); kritische Stimmen aus akademischen Kreisen blieben ungehört oder wurden von den Reformern bewusst marginalisiert. [...] Ziel ist, zur Besinnung über die wesentlichen Aufgaben von Bildung und Schule anzuhalten und der Reformhektik der jüngsten Zeit Einhalt zu gebieten. [...] Unseres Erachtens wird gerade die Basis in den Schulen kaum ernst genommen. Wir plädieren dafür, Reforminitiativen «von unten» ernster zu nehmen und Bildungsreform zu betreiben, die «vor Ort» initiiert und nicht «von oben» verordnet wird.»1
Was Prof. Dr. Herzog in diesem Interview ausspricht, ist deshalb geradezu spektakulär, weil es eine vermeintlich existierende Kluft zwischen Lehrer- und Dozentenschaft zu überwinden vermag, die bis anhin einen Teil des bildungs(reform)politischen Diskurses mitprägte: auf der einen Seite die fundiert Forschenden, die angeblich evidenzbasiert ganz genau wissen, wie es eigentlich ginge; auf der anderen Seite die Lehrpersonen mit ihrem «üblichen Gejammer eines notorisch veränderungsunwilligen Berufsstandes»2. Doch siehe da: Die Haltung innerhalb der dozierenden Zunft ist augenscheinlich keinesfalls so homogen, wie bisher oft der Eindruck erweckt werden sollte. Nach der Publikation dieses Memorandums kann dies unter keinen Umständen mehr behauptet werden.
Bildungspolitiker beschliessen ihre Reformen mit dem Segen von Bildungsforschern oder sogar mit deren aktiver Unterstützung. Diese Konstellation ist alles andere als unproblematisch, wie der frühere LCH-Chefpädagoge Anton Strittmatter schon vor Jahren konstatierte: «Sehr viele Erziehungswissenschaftler sind ein Stück weit in die Prostitution geraten, weil sie am Tropf der Bildungsdirektionen hängen.»3
Die Gefahr einer unheilvollen Allianz von Politik und Forschung ist nicht von der Hand zu weisen: Die unter öffentlichem Legitimationsdruck stehende Politik will agieren und als aktiv oder gar pionierhaft wahrgenommen werden, und die Wissenschaft liefert ihr zu diesem Zweck Gefälligkeitsgutachten als vermeintlich überzeugendes Alibi. Im Gegenzug wird die Forschung mit neuen Aufträgen bedacht.
Prof. Dr. Roland Reichenbach bezweifelt generell die Qualität der wissenschaftlichen Abklärungen der behaupteten Defizite, die mit den zahllosen Reformen behoben werden sollen, und sprach in diesem Kontext den lapidaren Satz: «Für Skepsis gibt es in diesem Bereich kaum Forschungsgelder.»4 Der Zuger Bildungsdirektor Stephan Schleiss hielt in einem kürzlich veröffentlichten Essay aber richtigerweise fest, dass Skepsis ein Muss sei: «Wahrheit und Einsicht werden durch Menschen gemacht. Erkenntnis ist abhängig von Raum und Zeit. Skepsis gegenüber wissenschaftlichen Befunden und wissenschaftlichen Forderungen an die Politik ist damit Pflicht.»5
Was passieren kann, wenn die Politik bildungswissenschaftliche Reformgelüste unreflektiert umsetzt, schilderte die deutsche Bildungskritikerin Heike Schmoll bereits vor zwei Jahren: «In den ersten vier Klassen sollen Kinder die grundlegenden Kulturtechniken eigentlich so lernen, dass sie den Wechsel auf eine andere Schule bewältigen – doch das gelingt nicht. […] Überall, wo etwa die phonetische Schreibung – und das womöglich bis zur vierten Klasse – praktiziert wird, wo Kinder also genau so schreiben, wie sie die Worte hören, die falsch geschriebenen Worte auch noch einprägsam an der Tafel sehen und die Korrektur erst am Ende der Grundschule einsetzt, haben sie grosse Rechtschreibschwierigkeiten. In solch einer Hamburger Klasse war im vierten Schuljahr nur ein einziger Schüler in der Lage, flüssig zu lesen. Den Sinn des Textes hatte er allerdings auch nicht verstanden. […] Auf die Frage, wieso sie sich für Zeitungen interessieren könnten, antwortet eine Viertklässlerin aus Bremen schriftlich: «Wall mann über die Zeitung erfahren kann. Und ich wörte gerne Reporterin werden. Es ist nämlich spannt in der Zeitung zu lesen. Wall das sind spannte Sachen drin sind.» Ein anderer Schüler schreibt: «wall es schbas macht». Diese Texte sind keine besonders missratenen: In zwei vierten Klassen aus Bremen gibt es nicht einen einzigen Schüler, der fehlerlos schreibt. Über die heilsversprechende Methode, die diese Schüler in ihr Unheil geführt hat, kann nur spekuliert werden. Sicher ist, dass hier ganze Klassen in der weiterführenden Schule an ihrer Unfähigkeit, zu schreiben und zu lesen, scheitern werden. […] Zu den absurdesten Vermeidungsstrategien des Schreibenlernens in der Grundschule und auch auf weiterführenden Schulen gehört der Missbrauch des Legasthenikerscheins. Das gilt insbesondere für Schleswig-Holstein, wo sich Gymnasiallehrer schon vor Jahren wunderten, dass in einer siebten Gymnasialklasse fast ein Drittel aller Schüler als Legastheniker anerkannt ist. Das heisst, man bescheinigt ihnen amtlich, dass sie nicht so schreiben und lesen können, wie es ihrem Alter entspricht, und fragt sich nicht etwa, was eigentlich in vorangegangenen Schuljahren schiefgelaufen ist, dass sie es nicht können. Ihre Rechtschreibleistungen dürfen deshalb in Deutsch und allen Sprachen bis zur zehnten Klasse nicht in die Benotung einfliessen, danach sind Hilfsmittel wie Duden und Rechtschreibprogramme erlaubt. Die echten Legastheniker, die eine genetisch bedingte dauerhafte Lese- und Rechtschreibschwäche haben und etwa vier Prozent der Bevölkerung ausmachen, brauchen solch eine Regel. Sie wurden lange genug als dumm oder nicht lernfähig ausgegrenzt. Aber sie müssen ein Interesse daran haben, dass die Hürden für die amtlich attestierte Legasthenie hoch bleiben und sich vermeintlich Schreibunfähige oder Schreibunwillige nicht einen Legasthenikerschein besorgen können. Während in Bayern ein Attest eines Facharztes für Kinder- und Jugendpsychiatrie vorliegen, der örtlich zuständige Schulpsychologe die Lese- und Rechtschreibschwäche anerkennen und das fachärztliche Gutachten beim Übertritt in weiterführende Schulen neu ausgestellt oder bestätigt werden muss, können die Schulen in Schleswig-Holstein selbst einen Legasthenikerschein ausstellen. Die Legasthenikerquote ist entsprechend hoch. Das Kultusministerium bestätigt, dass es sich um 13 Prozent der Schüler handelt. Das sind mehr als dreimal so viele wie in der Bevölkerung insgesamt oder in anderen Ländern.»6
Dieses Beispiel zeigt exemplarisch auf, weshalb vor der Realisierung schulischer Reformen besondere Sorgfalt zu walten hat: Weil es für die betroffenen Schülerinnen und Schüler keine «zweite Chance» gibt! Ihre Schulzeit ist unwiederbringlich verstrichen! Und in dem zuvor geschilderten konkreten Fall hat die Institution Volksschule, indem sie einer bizarren Irrlehre aufgesessen ist, ihren eigentlichen Auftrag ins Gegenteil verkehrt: Anstatt den ihr anvertrauten Kindern Bildung angedeihen zu lassen, hat sie ihnen Bildungschancen verbaut.
Genau aus diesem Grund darf die öffentliche Schule nicht Experimentierfeld für jedes noch so realitätsferne Konzept sein, das in irgendeinem erziehungswissenschaftlichen Institut der Welt erdacht wurde.
Thomas Mann schrieb: «Das Positive am Skeptiker ist, dass er alles für möglich hält.» Skepsis in diesem Verständnis ist nicht zu verwechseln mit einem unreflektierten, destruktiven Querulantismus, sondern vielmehr eine Haltung, deren wichtigstes Prinzip es ist, jede Botschaft – und glitzere diese rein rhetorisch auch noch so schön – auf ihren tatsächlichen Gehalt hin zu überprüfen.
In diesem Sinne: Vertrauen Sie auf Ihren Verstand, Ihre eigene Wahrnehmung und Ihre berufliche Erfahrung! Bringen Sie sich rational argumentierend in die Debatten ein! Hinterfragen Sie im besonderen all jenes, was Ihnen als unverrückbare Wahrheit verkauft wird! Und neuerdings können Sie all dies sogar mit breit abgestützter akademischer Unterstützung tun, wie das Memorandum «Mehr Bildung – weniger Reformen» zeigt. •
1 <link http: schuleschweiz.blogspot.ch search label external-link-new-window>schuleschweiz.blogspot.ch/search/label/ Herzog%20Walter
2–4 Martin Beglinger. In der Falle – Wie die Schule von Reformwahn und Bildungsbürokratie erdrückt wird. Das Magazin vom 15.5.2010
5 Stephan Schleiss. Wahrheit und Einsicht. Weltwoche vom 13.2.2013
6 Heike Schmoll. Zweifelhafte Reformen vergrössern die Kulturwüste. Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 1.9.2011
Quelle: lvb inforum 2013/14-01. Zeitschrift des Lehrerinnen- und Lehrervereins Baselland. <link http: www.lvb.ch>www.lvb.ch<link http: www.lvb.ch>
Das Memorandum im Wortlaut:
Das Bildungswesen wird im Reformeifer der Verwaltungen immer mehr standardisiert und technisiert. Viele der eingeleiteten Reformen zeugen von politischer Hektik. Solche Entwicklungen schaden dem historisch gewachsenen Bildungswesen der Schweiz. Sie wirken als «von oben» verordnet. Bei vielen Bürgerinnen und Bürgern fehlt das notwendige Verständnis. Die öffentliche Kontrolle des Bildungswesens weicht einer demokratiefernen Expertokratie.
Durch Eingriffe der Verwaltung werden von der Lehrer- und Dozentenschaft gewünschte Reformen allzu oft abgewürgt. Ihr Engagement, ihre Erfahrung sowie ihr berufliches Wissen und Können werden zum Schaden unserer Bildungseinrichtungen weitgehend missachtet. Ergebnis sind Verunsicherung und Resignation der Unterrichtenden.
Die Bildungsverwaltung setzt auf modische Versprechungen und vertraut internationalen Organisationen wie etwa der OECD, statt Erfahrungen der Bildungspraktiker und vorgängiger Erprobung von Neuem. Bewährte Eigenheiten des schweizerischen Bildungswesens gehen so verloren.
Verschiedene «von oben» verordnete Bildungsreformen scheinen zudem zunehmend auf Bedürfnisse der Wirtschaft ausgerichtet zu werden, was nicht immer zu pädagogisch sinnvollen Reformen führt. Auch dafür haben Lehrpersonen und viele Bürgerinnen und Bürger oft wenig Verständnis.
Die Unterzeichnenden fordern:
Stopp der Reformhektik von Bildungsverwaltungen!
Bewährtes erhalten und pädagogisch sinnvoll weiterentwickeln!
Stärkung der im Bildungswesen tätigen Lehrpersonen! Freiräume für Bildungsreformen von unten!
Erstunterzeichner:
Prof. Dr. Walter Herzog (Präsident) Universität Bern, Institut für Erziehungswissenschaft (Abt. Pädagogische Psychologie)
Prof. Dr. Allan Guggenbühl (Vize-Präsident) Leiter Abt. Gruppentherapie kantonale Erziehungsberatung der Stadt Bern, Leiter Institut für Konfliktmanagement und Mythodrama
Prof. em. Dr. Rolf Dubs, ehemals Institut für Wirtschaftspädagogik, St.Gallen
Prof. em. Kurt M. Füglister ehemals Pädagogische Hochschule Basel
(Fachdidaktik Biologie)
Prof. em. Dr. Peter Grob, ehemals Universitätsspital Zürich
Prof. em. Dr. Urs Haeberlin, ehemals Heilpädagogisches Institut der Universität Freiburg
Jürg Jegge, ehemals Stiftung Märtplatz
Prof. em. Dr. Remo Largo, ehemals Pädiatrische Universitätsklinik, Zürich
Prof. Dr. Fritz Osterwalder, Universität Bern, Institut für Erziehungswissenschaft
(Abt. Pädagogische Psychologie)
Prof. Dr. Roland Reichenbach, Universität Basel (Forschungs- und Studienzentrum Pädagogik)
«Die jungfreisinnigen aargau kritisieren die überladen gehaltene Vernehmlassung als Trickspiel der Verwaltung. Die hohe Komplexität, die kurze Frist und die an Suggestion erinnernde Fragestellung verunmöglichen eine umfassende Stellungnahme. Es entsteht der Eindruck eines bewussten Tricks, um die Vorlage einfacher durchs Parlament schleusen zu können.»
Quelle: <link http: www.soaktuell.ch external-link-new-window external link in new>soaktuell.ch vom 4.10.2013
«Die Geringschätzung des Wissens, die verschiedene Apologeten des Kompetenzbegriffs an den Tag legen, wird oft mit der leichten Verfügbarkeit des Wissens durch das Internet oder der gesunkenen Halbwertszeit desselben gerechtfertigt. Dabei hat aber nicht jedes Wissen dieselbe Halbwertszeit! Die Daten historischer Epochen oder Ereignisse sind nahezu unveränderlich, allenfalls verändert sich im Lauf der Jahrzehnte bis Jahrhunderte die Einschätzung über ihre Bedeutsamkeit. Geographische Bezeichnungen ändern sich mitunter, aber auch hier liegt die Halbwertszeit (also die Zeit, innerhalb derer sich die Hälfte aller geographischen Bezeichnungen verändert) im Bereich von Jahrhunderten bis Jahrtausenden. Ähnlich ist es bei biologischen Bezeichnungen.
Genau dieses langfristige Wissen konnte man aber auch schon vor hundert Jahren in einem Lexikon oder einem Atlas nachschlagen. Der Zusatzkomfort, den einem das Internet hierbei heute bietet, ist zwar angenehm, aber keineswegs entscheidend. Was man im Internet tatsächlich sehr viel einfacher findet, ist Wissen, das auswendig zu lernen auch in früheren Zeiten niemandem in den Sinn gekommen wäre. Daran, dass das Wissen die Basis des Könnens ist, ändert jedoch auch das Internet nichts.»
Quelle: «‹Natur, Mensch und Gesellschaft› im Lehrpan 21: So eben gerade nicht!» von Michael Weiss in <link http: www.lvb.ch external-link-new-window external link in new>lbv:inform, Zeitschrift des Lehrerinnen- und Lehrervereins Baselland, August 2013
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