Die deutschen Landesverfassungen haben der Bildungspolitik klare Ziele gesetzt

von Karl Müller

Vor lauter Pisa, IGLU, TIMSS und IQB, vor lauter Einflussnahmen durch OECD und EU, vor lauter «Rankings» und «Wettbewerb», vor lauter Messbarkeitswahn (sprich: Evaluation) und permanenter Schulreform mit immer neuen (und doch wieder nicht ganz so neuen) Experimenten, bei denen die Kinder und Jugendlichen an den Schulen zu einer Art von Versuchskaninchen werden … die Frage nach dem Sinn von Erziehung und Bildung, dem Sinn staatlicher Schulen gerät dabei leicht unter die Räder.
Man kann deshalb gut verstehen, wenn heute Bücher erfahrener Pädagogen mit Titeln wie «Schluss mit dem Bildungsgerede!» geschrieben werden und grosse Zustimmung finden – so grosse Zustimmung, dass selbst die deutsche «Bundeszentrale für ­Politische Bildung» das Büchlein in hoher Auflage nachgedruckt hat. «Schluss mit dem Bildungsgerede» – damit ist nicht gemeint, sich keine Gedanken mehr über Bildung zu machen. Im Gegenteil, der Autor kritisiert ein gebanntes Starren auf eine «Reform»-Inflation, die das Wesentliche aus dem Auge verloren hat und nur noch ständig neuen kultusministeriellen Vorschriften und Erlassen hinterherhechelt.
Muss das Rad der Pädagogik für Deutschland deshalb neu erfunden werden? Keineswegs, ein Blick in die Verfassungen der deutschen Bundesländer kann eine Orientierung, muss sogar eine Orientierung dafür geben, worum es an unseren Schulen geht. Denn die Verfassungen geben dem Gesetzgeber, jeder Schule und auch jedem Lehrer vor, in welchem Rahmen und mit welchen grundsätzlichen Zielen sie das Schulwesen und das Schulleben zu gestalten haben. Einige deutsche Landesverfassungen haben sogar ein Mehr an Legitimation als das Grundgesetz; denn über diese Landesverfassungen haben die Bürger im jeweiligen Bundesland tatsächlich direkt abstimmen können.
12 der 16 deutschen Bundesländer haben in ihren Verfassungen Abschnitte über Erziehung, Bildung und das Schulwesen aufgenommen (siehe Tabelle). Im Grundgesetz gibt es solche Bestimmungen nicht. Das hat seinen guten Grund: Nach der nationalsozialistischen Diktatur und der dieser den Weg bereitenden Zentralisierung von politischer Macht und politischer Entscheidung hat man sich in der neuen Bundesrepublik und dann auch im wiedervereinigten Deutschland für eine Rückkehr zum Föderalismus, zu einer bundessstaatlichen Ordnung mit in vielfacher Hinsicht eigenständigen Bundesländern entschieden. Die staatliche Hoheit über die Schulen hat man in die Hände der Bundesländer gelegt.
Die deutsche Föderalismusreform aus dem Jahr 2006 hat diese Entscheidung, die zwischenzeitlich durch Vermischungen zwischen den Befugnissen von Bund und Ländern durchlöchert worden war, nach heftigen und langen Debatten erneut bestätigt. Mit Pisa und ähnlichen Zahlenwerken wurde hieran aber weiter gerüttelt, nicht zuletzt durch den Versuch, mittels einheitlicher sogenannter Bildungsstandards die Schulhoheit der Bundesländer in Frage zu stellen. Es ist ein Segen, dass sich einige Bundesländer diesem Messbarkeits- und Gleichschaltungswahn und dessen Schlagwort von der «Output-Orientierung» widersetzt haben.
Wer die Bestimmungen der verschiedenen Bundesländer über die Ziele von Erziehung und Bildung liest – Bestimmungen, die in der Regel wortgleich und sogar noch detaillierter in den Schulgesetzen der Bundesländer zu finden sind und damit auch jeden Lehrer unmittelbar binden –, der erkennt unschwer die riesengrossen Unterschiede zu den aktuellen Schulreformen. Ganz offensichtlich kann kein Evaluations-Bogen die «Kompetenz» messen, inwieweit ein Schüler «Ehrfurcht vor Gott», «christliche Nächstenliebe», «Achtung vor der Würde des Menschen», «Friedensliebe», «Liebe zu Volk und Heimat», «sittliche und politische Verantwortlichkeit», «freiheitlich demokratische Gesinnung», «Herz und Charakter bilden» und vieles andere mehr, wovon die Landesverfassungen sprechen, erreicht hat. Kein Schüler kann dies auf irgendeinem Blatt, das sich «Kompetenzraster» nennt, nach einem Test als gelernt «abhaken». Dennoch wird kein vernünftiger Mensch daran zweifeln, dass es genau solche Ziele sind, um die es an unseren Schulen vorrangig gehen sollte, gehen muss. Darüber ein erneutes Nachdenken anzuregen – und dann auch die notwendigen Schritte zu tun – ist der Sinn dieser Zusammenstellung.    •