Von den Erfahrungen der Romandie lernen

Der «Plan d’études romand» – Pendant zum Lehrplan 21

ein Gespräch mit Jean Romain*

In der Deutschschweiz ist der kantonsübergreifende Lehrplan 21 momentan in der Konsultation. Die Romandie und der Kanton Tessin haben mit dem Pendant, dem Plan d'études romand (PER), der seit 2011 sukzessive umgesetzt wird, bereits erste Erfahrungen gemacht. Sie erfordern eine dringende Besinnung auf das, was Bildung eigentlich ist und welche Aufgabe die Schule in dieser Welt hat.     
    Zeit-Fragen hat mit Jean Romain, dem Mitbegründer und ersten Präsident der Genfer «Association Refaire L'Ecole», die sich seit 2001 für die Wiederherstellung einer Schule einsetzt, die diesen Namen verdient, ein Gespräch geführt.

Zeit-Fragen: Seit einigen Jahren engagieren Sie sich im Rahmen des Vereins «Association Refaire L’Ecole» (Arle) und als Genfer Grossrat für die Wiederherstellung einer Schule, die diesen Namen verdient. Wie sehen Sie eine solche Schule?

Jean Romain: Eine gute Schule ist in erster Linie eine Schule, die das Wissen ins Zentrum ihres Tuns stellt. Den Lehrer ins Zentrum zu stellen, das war die Schule unserer Grossväter; den Schüler ins Zentrum zu stellen, das ist die derzeitige Schule. Ich lehne sowohl die eine als auch die andere ab: Das Wissen muss Kern des Unterrichts sein.
Zweitens ist eine richtige Schule eine Schule, die den Stoff Schritt für Schritt (ich bin ein Gegner des Sozio-Konstruktivismus) mit zunehmendem Schwierigkeitsgrad vermittelt und diese Vermittlung regelmässig mit zeugniswirksamen Noten evaluiert. Es geht weder darum, fühlen zu lassen noch zu sensibilisieren, sondern zu vermitteln.
Drittens wünsche ich mir eine Schule, die den jungen Leuten erlaubt – weil es Orientierungspunkte intellektueller, literarischer, sprachlicher oder anderer Art gibt –, sich in einer komplexen Welt zurechtzufinden. Je mehr die Welt in ihren Grundfesten ins Wanken gerät, umso solider muss die Schule sein. Wenn sie Trends folgt, weil sie mit dieser Welt im Einklang sein will, hat sie als solider Tutor verspielt. Den jungen Leuten fehlt es in unserer Gesellschaft, die in vielen Bereichen dem Relativismus erlegen ist, an Orientierungspunkten. Wenn ein junger Mensch in dieser Welt Anschluss finden soll, dann gelingt ihm dies um so besser, je mehr er selbst im Gleichgewicht steht. Die Schule hat darum besorgt zu sein, ihm ein ­festes Rückgrat zu garantieren. Zu denken, dass «die Schule ein Lebensort sei», ist eine reine Dummheit; gewiss ist sie ein Ort, an dem man lebt, aber um eine Grundlage für seine eigene Persönlichkeitsbildung zu erwerben. Einem jungen Menschen solide Inhalte zu vermitteln, heisst, ihm zu ermöglichen, in Zeiten der Orientierungslosigkeit daran Halt zu finden. Ich glaube, die Schulbildung spielt diese Rolle. Die gegenwärtige Schule macht aber genau das Gegenteil.

Die Schule müsste der Jugend also die Mittel zur Verfügung stellen, um einen festen Persönlichkeitskern entwickeln zu können.

Genau. Sie müsste ihr eine innere Festigkeit bieten, die im Idealfall beständig und widerstandsfähig ist. Unsere Jungen werden auf die Fallen der modernen Welt, wie zum Beispiel Drogen, Pornographie, Fundamentalismus, Sekten usw. stossen. Daran lässt sich nichts ändern; man kann aber bei den Jugendlichen die innere Haltung fördern, die es gilt dabei einzunehmen. Wenn sie über genügend solide Orientierungspunkte verfügen, werden sie angemessen auf solch unvermeidliche Herausforderungen reagieren.
Anstatt alles zu unternehmen, diese innere Haltung durch Wissensvermittlung vorzubereiten, begnügt sich die heutige Schule damit, den «Moralfinger zu erheben» oder «Zahlen und Fakten zu kommunizieren». Armselige Schule, die ihren Auftrag vergessen hat!

Welchen Platz räumen Sie dem Lehrer ein, welche Rolle spielt er, welche Aufgabe hat er?

Zunächst ist er jemand, der sein Fachgebiet beherrscht. Er ist weder Methodentrainer noch Coach. Weil er Meister seines Fachs ist, sei es Latein, Literatur, Geschichte, Philosophie oder eines anderen, besitzt er Autorität. Nicht seine Stellung als Lehrer verleiht ihm diese primäre Autorität, sondern eben die Meisterschaft in seinem Fachgebiet. Sie sehen, das ist weit entfernt von jedem Autoritarismus.
Dann hat der Lehrer auch Vorbildfunktion. Man erzieht nicht mit Worten, sondern indem man Nachahmung hervorruft. Indem er sein Fach beherrscht und weiss, den Stoff angemessen zu vermitteln, kann er die geistigen Fähigkeiten des Schülers schulen; die Willensbildung muss aber auf eine andere Art und Weise geschehen. Sie hatten sicher auch schon Schüler, die Sie für hochintelligent hielten, die den Willen jedoch nicht aufbrachten, ein Projekt zu Ende zu führen, und Sie beklagten Ihre Ohnmacht. Der Sport beispielsweise ist in der Lage, den Willen auszubilden.
Nun muss der Lehrer aber Vorbild sein, er ist die erwachsene Bezugsperson. Es geht für den Schüler nicht darum, den Stil oder das Verhalten des Lehrers zu imitieren, sondern die Art und Weise, wie dieser Probleme angeht. Der Lehrer als Kumpel ist so gesehen eine Katastrophe, weil er dadurch Orientierungspunkte auslöscht.
Sie sehen also, dass es zwei sich ergänzende Aspekte des Lehrerberufs gibt: den magister, den Lehrer (nicht den dominus, den kleinen Herrscher), der sich ganz der Gelehrsamkeit widmet; und dann denjenigen, der durch seine Art zu leben, Grenzen zu setzen, Schwierigkeiten zu begegnen, Vorbild ist. Das Gleichgewicht zwischen diesen beiden Aspekten macht den guten Lehrer aus.

Die Schulreformen der letzten Jahre haben auf Individualisierung des Lernprozesses gesetzt. Jeder Schüler arbeitet in seinem eigenen Rhythmus, nach seinem individuellen Programm und dies oft computergestützt. Die Momente, in denen gemeinsam in der Klasse gelernt wird, werden immer seltener. Welche Bedeutung hat Ihrer Meinung nach die Klasse?

Der Irrtum liegt darin zu vergessen, dass gemeinsam zu lernen, Grossartiges beinhaltet. Ich trauere der Klasse, wie man sie gekannt hat, nicht nach, entscheidend aber ist, dass eine Gruppe gleichzeitig lernt. Die Gruppe kann sich auflösen und sich im Laufe des Tages in einer anderen Zusammensetzung neu formieren. Das gemeinsame Lernen hat viele Vorteile, gerade für die Willensbildung. Es ist oft wichtig, Schwierigkeiten gemeinsam anzugehen, denn die Gruppe erlaubt es, deren Ausmass realistisch einzuschätzen. Gemeinsam etwas nicht zu verstehen mildert den Schock, wenn man an seine eigenen Grenzen stösst. Die Hilfe eines Kameraden, der die richtigen Worte findet, um eine Beweisführung des Lehrers nochmals zu erklären, ist von grösster Bedeutung.
Zudem bildet sich in einer Klasse auf Grund der gemeinsamen Erfahrungen die Überzeugung heraus, dass man gemeinsam stärker ist. In der Tat, es gibt ein Klassenklima. Die besten Lehrer wissen, wie man ein förderliches Klima schafft und ein destruktives verhindert. Natürlich gelingt das nicht immer, aber dieser Klassengeist bildet sich heraus und, wenn er einmal geschickt geschaffen ist, wenn er die Klasse als Ganzes umfasst, dann saugt er in seinem Kielwasser vorübergehende Entmutigungen auf.
Des Weiteren sozialisiert die Klasse wie jede Gruppe. Auch wenn die vordringliche Rolle der Schule nicht in Erziehung, sondern in Unterweisung besteht, so schafft gemeinsames Lernen die für jede Schulgemeinschaft grundlegenden menschlichen Verbindungen. Gut zu lehren, das kulturelle Erbe in einem günstigen Klima zu vermitteln, die Autorität des Wissens aufzuwerten, das alles zusammen erzieht gleichsam auch zum Zusammenleben in einer Gruppe, dazu, Grenzen zu respektieren, und ermöglicht, Orientierungspunkte wiederzufinden. Das bedeutet,  Mensch zu sein und nicht nur eine einfache Nummer.
Schliesslich die wichtigste und bildungswirksamste Frucht des gemeinsamen Lernens: In der Gruppe entwickelt sich das Bewusstsein für die Grösse der zeitlichen Dimension. In einer Klasse sind die Lebensläufe der einzelnen Schüler vielfältig. Unsere Schüler sind eine Art «Neo-Noahs»: Sie glauben, die Welt beginne mit ihnen; das ist eine für die Jugend normale Haltung. Aber man muss sie nicht verstärken! Wenn man Schüler verschiedener Herkunft zusammenbringt, so haben sie eben alle unterschiedliche Vergangenheiten, auch wenn diese noch nicht sehr lange zurückreichen. Mit den Kameraden entdeckt jeder andere Werte als die eigenen, Werte, die aus anderen Familien, Ländern oder Kulturen stammen. Das Universum der anderen verunsichert oft in dem Sinne, dass es unbekannte Türen öffnet. Wenn das Wissen, das die Schule vermitteln soll, in einer Langzeitperspektive eingeordnet wird, so ist das der Bildung am meisten föderlich, da jeder Schüler «dezentriert» wird. Er ist nicht mehr der kleine Herrgott des Hauses, die Welt der Familie dreht sich nicht mehr nur um ihn, sondern er selbst geht auf Weltreise. Im Gespräch, beim gegenseitigen Austausch über ihre je eigenen Vergangenheiten, lernen sie nach und nach verstehen, dass es überhaupt eine Vergangenheit gibt. Und dann besteht die ganze Arbeit des Lehrers darin, ihnen verständlich zu machen, dass es ihrer aller Vergangenheit ist: Die lateinische Sprache ist nicht die Sprache der Lateiner, es ist meine Sprache. Und in dem Moment, in dem es einem gelingt, die Schüler diesen Transfer machen zu lassen, glaube ich, hat man gewonnen.
Gemeinsam lernen erlaubt also, indem man diese kleinen individuellen Geschichten von 15 Jahren, 16 Jahren, 17 Jahren, 18 Jahren miteinander konfrontiert, der Jugend im Grunde genommen zu zeigen, dass es Vergangenheiten gibt und sie selbst Teil einer etwas grösseren zeitlichen Dimension ist.

Das öffnet den jungen Leuten den Blick auf die Welt.

Mein Griechischlehrer riet: «Lehrt sie, was sie in erster Linie nicht betrifft.» Es ist wahr: Warum sollten sie sich für das Mittelalter interessieren? Wenn es einem gelingt, diese Dimension zu eröffnen, so scheint mir, hat man eine wirkliche Öffnung erreicht.
Letzten Endes ist das der Unterschied zwischen bilden und informieren. Unsere Schüler sind überinformiert, aber es mangelt ihnen an Bildung. Gewiss muss man informiert sein, aber um richtig informiert zu sein, muss man über genügend Bildung verfügen, um zu wissen, was wichtig ist und was nicht. Sonst ist man wie ein Strohhalm im Wind, unfähig Prioritäten zu setzen.

Je komplexer die Welt wird, desto mehr Bildung braucht man, um sich im Bewusstsein der Vergangenheit in dieser Welt zurechtfinden zu können und nicht Opfer von Manipulation zu werden. Die Schulreformwelle der letzten 20 bis 30 Jahre begünstigt diese Art von umfassender Bildung jedoch nicht. Wie beschreiben Sie den Wandel der Schule im Verlauf der letzten Jahrzehnte?

Verschiedene Achsen haben sich verändert. Man glaubt tiefgründig zu sein, wenn man kompliziert ist! Das ist die Tendenz in der heutigen Pädagogik: Eine Kunst wurde von denjenigen, die selbst unfähig sind zu unterrichten, in eine Pseudowissenschaft umgewandelt. Das sind die «Pädagogisten», die die Kunst, richtig zu unterrichten, aufgegeben haben, um Theorien aufzustellen – sehr gescheite und interessante Theorien –, die jedoch fern jeder Realität sind. Diese Grundtendenz hat allerdings Oberhand gewonnen, nicht nur über die Schule, sondern auch über zahlreiche andere Bereiche. Sie ist untrennbar mit einem schleichenden Relativismus verbunden und hat sich vom gesunden Menschenverstand, vom ganz simplen, gesunden Menschenverstand verabschiedet!
Die zweite Achse ist die allmähliche Verschiebung vom Recht auf Bildung hin zum Recht auf Erfolg. Man muss um jeden Preis Erfolg haben, das ist ein Recht! Das Versagen ist kein Bestandteil der menschlichen Realität mehr, sondern eine Art Krankheit, die behandelt werden muss. Eine seltsame Gesellschaft, die den Sieger zum einzig gültigen Modell erhoben hat. Und für die Eltern ist der Sieger derjenige, der an die Universität geht. So hat man logischerweise eine lange Studiendauer auf- und die Berufslehre abgewertet.
Die dritte Tendenz besteht darin, dass die Eltern nicht mehr als wichtige Partner, sondern als Akteure an der Schule als Angelegenheit aller beteiligt wurden. Die sogenannten «Conseils d’établissement»1 haben die Eltern zu Mitverwaltern gemacht. Sie pflegen den Lehrern zu sagen, wie sie zu unterrichten haben, was im Lehrplan zu stehen hat und korrigieren deren (immer zu strenge) Bewertung. Der Druck hat so ein ganzes Stück zugenommen. Dazu kommt die Einsamkeit der Lehrer: Die Schulleitungen unterstützen sie nicht. Aus Feigheit oder um des lieben Friedens willen machen sich die Schulleitungen zu Vermittlern zwischen Lehrern und Eltern. Kein Wunder, dass mehr als ein Lehrer die Zügel schleifen lässt und seine Schüler überbenotet, um Schwierigkeiten oder gar Rechtsanwälten aus dem Weg zu gehen. Aus meiner Sicht der Dinge muss ein Schulleiter seinen Lehrer gegen aussen verteidigen; und falls ein Problem vorliegt, regelt er es intern, nicht mit den Eltern. Aber wo sind die Schulleiter, die noch die Grösse haben, dies zu tun?
Und schliesslich muss die inflationäre Bürokratisierung beklagt werden. Natürlich ist es nicht einfach, natürlich gibt es Spezialfälle, natürlich gibt es Schüler, die … Aber man hat den Eindruck, also ob Schwierigkeiten geradezu geschaffen würden, um sich zu rechtfertigen, um seinen Lohn zu verdienen. Sie kennen wohl kaum jemanden, der, in welcher Verwaltung auch immer, für eine bestimmte Aufgabe eingestellt worden war und nach vollendeter Mission zu seinem Vorgesetzten sagt: «So Chef, die Sache ist erledigt, ich gehe.» Niemand sagt das. Jeder findet ein neues Problem, das ausser ihm kein anderer hätte regeln können!
Ich glaube, dass diese vier Achsen zur Veränderung der Schule und des Lehrerberufs beigetragen haben.

Wenn man den Blick über die Schweizer Grenzen hinaus nach Deutschland, nach Frankreich schweifen lässt, beobachtet man überall ungefähr dieselben Entwicklungen. Sehen Sie hier einen Einfluss internationaler Organisationen, wie zum Beispiel der OECD?

Natürlich. Das gehört ins Kapitel Vermarktung des Unterrichtswesens und des Wissens. Alle diejenigen, die sich ärgern, weil die Schule angeblich ein zu enzyklopädisches Wissen vermittle, all diejenigen, die das menschliche Erbe geisseln, da es nur die Reproduktion der herrschenden Klasse sei, all diejenigen, die die Methode den unterrichteten Inhalten vorziehen (die Pädagogisten) und diejenigen, die heutzutage jeden Schüler mit einem Tablet ausstatten wollen, weil man ja modern sein muss, tragen dazu bei, Wissen in ein reines Produkt umzuwandeln.
Diese Metamorphose hin zur Vermarktung der Schule beruht auf langsamen Prozessen der Rationalisierung und der Standardisierung der Bildung im 20. Jahrhundert, die heute ihren Höhepunkt erreichen – und die sich bei der Transformation von Bildung zu einer Handelsware als unerlässlich erweisen. Bildung muss kalibriert werden, vergleichbar, messbar und in ihrer Form relativ homogen sein. Die Technisierung der Pädagogik, der Vorrang der Methodik, die kantonsübergreifenden Lehrpläne, wie der Plan d’études romand (PER), die ausufernde Individualisierung und internationale Vergleichsverfahren sind einige der Praktiken, die der Kosten-Nutzenrechnung einen «objektiven» Anstrich geben, ohne den keine Vermarktung der Bildung möglich ist. Bevor Bildung im grossen Stil via Tablet-PCs und Software verkauft werden kann, muss sie, kurz gefasst, die Form einer Ware annehmen und das Verschwinden der Gruppe/Klasse ist ein wesentliches Element dieses Projektes.

Sie haben die kantonsübergreifenden Lehrpläne wie den Plan d’études romand (PER) erwähnt, der in der Romandie und im Tessin seit 2011 sukzessive umgesetzt wird. Der «Lehrplan 21», der momentan in Konsultation ist, ist das Äquivalent in der Deutschschweiz. Welches sind die in der Romandie gemachten Erfahrungen? Wie ist er ausgearbeitet und umgesetzt worden? Welche Folgen zeigen sich bereits?

Vor dem PER gab es das Projekt PECARO, den Plan d’études cadre romand. Dieselbe Idee: Harmonisierung des Unterrichts in den verschiedenen Westschweizer Kantonen. Die «Association Refaire L’Ecole» (Arle) im Verbund mit politischen Parteien hat sich deutlich gegen den PECARO ausgesprochen. Sie beklagte, dass nicht genau genug ausformuliert sei, was die Jugend am Ende jedes Jahres wissen müsse. Es wäre doch ein Leichtes, die Jahresziele zu präzisieren. Der PECARO vor dem PER machte es nicht, aber er schrieb die Methode vor. In Tat und Wahrheit war PECARO eine soziokonstruktivistische Bibel, die bezüglich der Inhalte bewusst vage blieb. So haben in der Romandie viele gesagt: «Das wollen wir nicht. Macht das Gegenteil. Präzisiert, was man Ende der 4., 5., 6. Klasse wissen muss und verzichtet darauf, eine Methode vorzuschreiben.» Angesichts der breiten Opposition, hat man den Plan modifiziert, indem man ihn in ein riesiges undurchsichtiges Konstrukt umwandelte. Es ist so ambitioniert, dass jeder daraus nimmt, was er will. Es ist schlicht unmöglich, alles, was der PER vorschlägt, zu berücksichtigen. Anstatt eines ausgewogenen Lehrplans, der den Unterricht hätte harmonisieren sollen, haben wir ein äusserst kompliziertes Überangebot. Wo ist da die Harmonisierung?
Der PER befasst sich auch mit dem Sprachenproblem. Aber es ist schwierig, da man diese Sprachen nur oberflächlich lehrt, auf jeden Fall in Genf. Die Schüler lernen in der Primarschule ab der 3. Klasse Deutsch und ab der 5. Englisch. Auf der Oberstufe, in der Orientierungsschule (12 bis 15 J.), beginnen sie dann wieder bei Null, da sie nichts Solides gelernt haben. Und wenn sie dann ins Gymnasium kommen, geraten sie in grosse Schwierigkeiten, da ihnen das Grundlagenwissen fehlt. Die Einführung von zwei Fremdsprachen auf Primarstufe, wo sie noch nicht einmal Französisch beherrschen, scheint mir wenig wünschenswert. Deutsch ja, weil wir in der Schweiz leben. Aber Englisch, das werden sie ziemlich schnell nebenbei und dann in der Orientierungsschule lernen.

Was ist also zu tun, welche Massnahmen müssen getroffen werden, um die Schule wieder herzustellen?

Im Jahre 2001 gründeten wir die «Association Refaire L’Ecole» (Arle). Als ich Präsident war, kündigte ich drei Dinge an, die es zu tun galt: Auf Primarstufe wird Schluss gemacht mit dem Umbau – das ist diese ganze Ideologie, man schafft die Noten ab, keine Noten mehr von der 1. bis zur 6. Klasse. Mit unserer Initiative haben wir die Genfer Bevölkerung dazu gebracht, sich zur folgenden Frage zu äussern: «Wollen Sie, ja oder nein, Jahresnoten?» Wir wurden mit 76% in unserem Anliegen unterstützt. Von links bis rechts, über die Parteigrenzen hinweg, hatten wir also einen ersten Sieg errungen: Die Jahresnoten selektiven und nicht formativen Charakters wurden wieder eingeführt.
Zweitens habe ich betont, dass in der Orientierungsschule wieder Abteilungen (naturwissenschaftliche, literarische, moderne usw.) eingeführt werden müssen an Stelle von Leistungsgruppen, die alle dieselben Fächer haben und deren bessere Schüler einfach etwas mehr machen. 2009 hat das Volk zur Wiedereinführung der Sektionen ja gesagt. Leider mussten wir bezüglich des ersten Jahres der Orientierungsschule (12 bis 13 Jahre) einen Kompromiss eingehen und die Weiterführung der Niveaugruppen hinnehmen. Das ist schade. Als Abgeordneter werde ich versuchen, diesen Fehler zu korrigieren.
Schliesslich habe ich eine Vereinfachung [im Sinne klarer Strukturen] der gymnasialen Matura in Genf verlangt. Ich habe sie letzten Monat im Genfer Parlament bekommen. 12 Jahre Arbeit für das, was ich 2001 gesagt hatte. Das ist die Bilanz.
Um nochmals auf Ihre Frage zurückzukommen, was es zu tun gilt: Zuallererst muss Autorität wieder ihren Platz bekommen. Autorität im weitesten Sinne ist die Kraft, jemanden ohne physischen oder psychischen Zwang zu veranlassen, etwas zu tun. Hannah Arendt fügt eine zweite Bestimmung bei: Autorität schliesst nicht nur Zwang aus, sondern ist auch unvereinbar mit Überzeugen, welches Gleichheit voraussetzt und mit Argumenten arbeitet; Autorität ist ihrem Wesen nach hierarchisch: Dort, wo man auf Argumente zurückgreift, stellt Hannah Arendt fest, wird die Autorität ausser Kraft gesetzt. Sobald Autorität darauf reduziert wird, zu argumentieren und sich zu rechtfertigen, hat sie, entgegen einer weit verbreiteten Meinung, verloren. Autorität als solche existiert also nur, wenn sie spontan anerkannt und unbestritten ist: Sie setzt sich «natürlich», wie selbstverständlich, durch. Das bedeutet also gleichsam, dass derjenige, der sich einer echten Autorität unterstellt, nicht das Gefühl hat, gezwungen zu werden; er erachtet das, was sie ihm vorschreibt, als legitim. Der Schüler gehorcht seinem Lehrer, weil dieser über Wissen verfügt.
Pädagogische Autorität hat zu tun mit den oben dargelegten Bestimmungen von Autorität im weitesten Sinne. Sie ist eine hierarchische Macht des Lehrers, die von den Schülern grundsätzlich akzeptiert wird. Aber diese Macht ist auf paradoxe Weise hierarchisch: Es handelt sich um eine ungleiche Beziehung, die an ihrer eigenen Auflösung arbeitet. Der Lehrer hat nicht die Absicht, den Schüler auf Grund der ihm zuerkannten Autorität zu dominieren, geschweige denn, ihn in einem Zustand der Unterwerfung zu halten. Er unternimmt alles, seinen Schüler in die Lage zu versetzen, nicht mehr auf ihn angewiesen zu sein, autonom zu werden. Die Beziehung, die er zu seinem Schüler hat, ist nicht diejenige von Herr und Knecht; es ist die Beziehung eines Menschen, der mehr weiss, zu einem Menschen, der weniger weiss, und sich deshalb zum Schüler des ersteren macht, um zu lernen.
Damit die Autorität des Lehrers ihre Wirkung entfalten kann, damit sie erzieht und sich dabei nach und nach verflüchtigt, braucht sie die Unterstützung der Eltern; sie ist darauf angewiesen, dass die Eltern sie als solche ebenso selbstverständlich akzeptieren. Diese Unterstützung ist jedoch nicht mehr vorhanden und in den Kantonen fehlt der Konsens darüber, was die eigene Schule sein soll.

Haben Sie eine Erinnerung an Ihren besten Lehrer?

Ach, ich habe unzählige solcher Lehrer gehabt. Ich habe nur die besten Lehrer gehabt! Das ist wahr, ich habe die Schule im Wallis gemacht, im Internat von Saint-Maurice. Unsere Lehrer haben uns die Freude am Lernen vermittelt. Die Lehrer, die mich am meisten geprägt haben, sind diejenigen, die mir den Sinn für Grosses vermittelt haben. Ich habe Latein und Griechisch gelernt und wie alle Jugendlichen gefragt: «Was bringt das?» Einer meiner Lehrer sagte mir: «Du solltest nicht fragen, was es bringt, du solltest dir die Frage stellen: Wovon befreit mich das?» Er hatte die richtige Frage gestellt. Später habe ich begriffen, dass es sich um die Freiheit durch Wissen handelt. Die Lehrer, die mich geprägt haben, waren Lehrer, die mit mir wie mit einem Erwachsenen gesprochen haben, nicht wie mit einem dummen Kind, und in ihren Worten; ich musste mich anstrengen, nicht sie.

Wie beschreiben Sie also zusammenfassend die derzeitige Aufgabe der Schule?

Die wirklichen Verteidiger der Schulbildung wollen, dass sie im Dienste von emanzipierten, freien, kultivierten, gebildeten Menschen steht, die fähig sind nachzudenken, nach ihren eigenen Wurzeln zu fragen. Ein Buch zu nehmen heisst, eine Waffe gegen die neo-moderne Verwirrung zu ergreifen.

Herr Romain, vielen Dank für das Gespräch.     •

Interview und Übersetzung: Susanne Lienhard und Andreas Kaiser

_{1 2011 wurden in der Romandie im Rahmen des PER die ehemaligen Schulkommissionen durch diese «Conseils d’établissement» ersetzt. Sie vereinen Vertreter der Eltern, der Schüler, der Verwaltung und der Lehrer.}

*Jean Romain, 1952 im Wallis geboren, hat seine klassische Ausbildung im Collège von Saint-Maurice erhalten und dann an den Universitäten Lausanne (phil.I), Fribourg (Philosophie) und Genf (Hautes études internationales in Geschichte) studiert. Während 37 Jahren war er Philosophielehrer, Chronist in verschiedenen Zeitungen und Autor von rund 20 Büchern, unter anderen «Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l’école», L’Age d’Homme, Lausanne 2001, ISBN 2-8251-1530-4. 2001 war er Mitbegründer der «Association Refaire L’Ecole» (Arle) in Genf, deren erster Präsident und von 2005 bis 2009 deren Sprecher. Im Herbst 2009 und dann 2013 wurde er als Abgeordneter in den Genfer Grossen Rat gewählt.

Der Verein hat folgende Ziele:
–     den institutionellen, republikanischen und demokratischen Charakter der Genfer Schule in ihrer Aufgabe als Dienstleisterin zu festigen und zu verteidigen
–     dem Unterricht vor allen anderen Erwägungen als primäre Aufgabe die Vermittlung rationaler Kenntnisse, der humanistischen und staatsbürgerlichen Bildung zu übertragen
–     die Stellung der Lehrer zu stärken durch die Anerkennung ihrer Leistungsnachweise, ihrer Qualität als Experten, ihrer Autorität und ihrer pädagogischen Freiheit
–     die Stärkung der Neutralität der Institution Schule gegenüber jeder Einmischung, sei sie religiöser, ideologischer, wirtschaftlicher oder «psychosozialer» Natur
–     die gute Qualität des Unterrichts mit angemessenen Mitteln zu erhalten (anwendbare Lehrpläne, Erhalt der Evaluation durch Noten, Achtung der Gesetzgebung, der Unterrichtsmittel etc.)
–    dazu beizutragen, benachteiligten Schülern zu helfen (mittels gezielter Unterstützung) und allen Schülern zu ermöglichen, ihr ganzes ­Potential zu entfalten.

Quelle: <link http: www.arle.ch statuts>www.arle.ch/statuts