Ein unruhiges Kind findet seinen Weg

Wie sich Verständnis für die kindliche Entwicklung und das Lernen auswirken können
Eine Lehrerin berichtet von ihrer Arbeit

von Miriam Spalinger

zf. Unterrichten ist ein hochkomplexes Geschehen. Während des Unterrichts muss der Lehrer in kürzester Zeit oft mehrere Entscheidungen parallel treffen. Wie diese ausfallen, hängt stark von seiner Sicht der Kinder und des Unterrichtsgeschehens ab. Ohne das in den einzelnen Situationen zu reflektieren, fliessen dabei sein Wissen um die Geschichte eines Kindes, um sein aktuelles Zusammenspiel mit den Schulkameraden, mit Eltern und Pädagogen selbst unwillkürlich ein. Entscheidend für das situativ und längerfristig erfolgreiche Handeln im Unterricht erweisen sich dabei das Verständnis des Lernvorganges, das Menschenbild des Lehrers und der daraus resultierende – oder fehlende – Optimismus.
Heute greift leider vermehrt die Tendenz um sich, jedem Kind mit Lern- oder Verhaltens­auffälligkeiten möglichst schnell eine psychologische, nicht selten auch eine psychiatrische Diagnose zuzuordnen – oft verbunden mit der Vorstellung, die Auffälligkeit sei angeboren und einer normalen erzieherischen Einflussnahme nicht zugänglich. Mit fatalen Folgen für das Kind, das damit in seiner Entwicklung unnötig auf etwas festgelegt wird. Leider kommt es auch vor, dass Eltern, Erzieher oder Lehrer aus falschen Schuldgefühlen heraus froh um solche Diagnosen sind –  sie fühlen sich damit vermeintlich entlastet.
Nicht so im folgenden Beispiel einer erfahrenen Primarlehrerin. In ihrem Bericht zeichnet Miriam Spalinger den Weg ihres Schülers «Paul» in einer 20köpfigen Unterstufenklasse der Primarschule nach. Dabei gelingt es ihr, komplexe psychologische Abläufe in einer verständlichen und einfachen Sprache zu beschreiben. Zu ihrer empathischen Grundhaltung, mit der sie ihre Schüler erfasst, kommt das Verständnis der kindlichen Psyche dazu, aus dem heraus sie einen konstruktiven pädagogischen Lösungsansatz entwickelt. Die Schilderungen zeigen, was möglich ist, wenn man die breiten pädagogischen Erfahrungen und grundsätzlichen Erkenntnisse aus der personalen Entwicklungs- und Persönlichkeitspsychologie einbezieht, wenn man den Menschen als soziales Lebewesen sieht, dessen Persönlichkeitsentwicklung und Lernen sich im zwischenmenschlichen Bezug vollziehen. Und sie illustrieren auch, wie wichtig die Gestaltung der Klassengemeinschaft ist – im Gegensatz zu  einer vereinzelnden, die Kinder oft auf sich selbst zurückwerfenden «Individualisierung».
Vor den Winterferien teilte mir die Schulleitung mit, dass meiner Klasse ein neuer Schüler zugeteilt wurde. Sie berichtete mir von dem unglücklichen Schulbeginn dieses Kindes. Der Junge, Paul, habe seit dem Kindergarten in jeder Klasse grosse Schwierigkeiten gehabt: Er benahm sich sehr auffällig, rief laut in die Klasse, und anstatt an seinem Platz zu arbeiten, lief er im Schulzimmer umher und schaute den anderen zu, wenn sie ruhig arbeiteten. Beim Lernen stellte Paul hohe Anforderungen an sich; alles sollte beim ersten Mal perfekt sein: Wenn ihm etwas nicht sofort gelang, wurde er wütend. Von den Kindern wurde er bald ausgeschlossen und gemobbt, was ihn sehr belastete. Zusätzlich soll er immer als einziger die Ursache für Unruhe und Streitereien in der Klasse gewesen sein. Die Zusammenarbeit zwischen den Lehrern und den Eltern wurde als schwierig beschrieben. In der letzten Klasse, in einer Privatschule, übten die Eltern der Mitschüler Druck aus, bis Paul die Klasse verlassen muss­te. Seine Eltern unterrichteten ihn dann zu Hause und erhofften sich nun, dass ihr Kind in der öffentlichen Schule eine neue Chance erhalte. Sie wünschten sich von der Schulleitung, dass ihr Sohn in der ersten Zeit ständig von einer Heilpädagogin begleitet werde, die sich speziell um ihn kümmere. Doch das war an unserer Schule nicht möglich. Die Klassenlehrerin könne jedoch Unterstützung beantragen. Die Schulleiterin beruhigte die Eltern: Sie habe bewusst geschaut, dass Paul zu einer Lehrerin komme, die grossen Wert auf eine ruhige Lernatmosphäre legt und der es immer wieder gelingt, aus einer bunten Schülerschar eine gute Klassengemeinschaft zu bilden. Sie wisse, dass die Lehrerin sich auch in der Freizeit mit den Fragen auseinandersetze, wie man Kinder mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten verstehen und ihnen helfen kann. Da die Eltern keine andere Lösungsmöglichkeit mehr sahen, erklärten sie sich mit der Aufnahme in meine Klasse einverstanden.
Es zeigte sich, dass die Zusammenarbeit mit den Eltern sehr gut möglich war. Wichtig war allerdings, dass sie erlebten, dass man ihr Kind richtig verstand und ihre ernsthaften Anliegen entgegennahm.

Meine Bedenken

Normalerweise freue ich mich auf solch eine neue Herausforderung. Doch an diesem Abend kamen mir auch Bedenken, ob es mir gelingen wird, ein Kind mit so vielen negativen Erlebnissen in der ersten Schulzeit in meiner Schülerschar auf einen positiven Weg zu bringen. Ich begann mir zu überlegen, was ich in den oft besuchten individualpsychologischen und entwicklungspsychologischen Seminaren bei Frau Dr. Annemarie Buchholz* gelernt hatte: Ich weiss, dass jedes Kind – möge sein Verhalten noch so schwierig sein – nichts lieber als ein guter Schüler sein will und bei der Lehrerin und seinen Klassenkameraden gut ankommen und akzeptiert sein möchte. Ich kann mich gut einfühlen, wie es einem Kind ergeht, das dieses Aufgehobensein in einer Klasse noch nicht erleben konnte. Ich weiss aus eigener Erfahrung, wie wichtig es ist, dass ich auch bei Paul beim Positiven ansetze und ihm zutraue, dass er sich durch meine Unterstützung verändern kann und sich weiter entwickeln wird. Es war immer mein Interesse und mein grösstes Anliegen, mit dieser Gewissheit und Zuversicht dem Kind – auf der Grundlage des Wissens um die Natur des Menschen – den Mut zum Lernen und die Freude zum Miteinander in der Klasse mitzugeben. Diese Gedanken und Erkenntnisse machten mir wieder Mut, und mit Freude erwartete ich die erste Begegnung mit dem Kind.

Paul kommt in die neue Klasse

In den vergangenen anderthalb Jahren war es mir gelungen, aus der bunten Schülerschar eine positive Klassengemeinschaft zu bilden: Die Kinder lernten gerne miteinander, akzeptierten einander und halfen sich gegenseitig. Ich wusste, dass alle gerne mithelfen würden, einen neuen Schüler aufzunehmen und zu unterstützen.
Die Kinder hatten schon gelernt, wie wichtig es ist, dass sie mir von ihren Schwierigkeiten untereinander – sei es auf dem Pausenplatz, in der Turn- und Schwimmgarderobe oder auf dem Schulweg – berichten. Sie hatten auch erlebt, dass ihre Lehrerin jederzeit für ein hilfreiches Gespräch bereit war, um die Konflikte zu besprechen und eine Lösung zur Versöhnung zu finden. Durch diese wichtigen Gespräche konnten sie Vertrauen zu mir und zu ihren Mitschülern aufbauen. So war ich zusätzlich zu meinen eigenen Beobachtungen immer informiert, wie es den Kindern mit ihrem neuen Klassenkameraden auch in meiner Abwesenheit erging.
In der Klasse sprachen wir im voraus darüber, wie es Paul, der neu zu uns kam, gehen könnte. Alle sollten sich überlegen, wie sie ihm behilflich sein konnten, damit er sich bald wohl fühle in der neuen Klasse. Die Kinder zählten vielfältige Beispiele auf, was ihnen dabei helfen würde, wenn sie in der gleichen Situation wären: Paul in der Pause zum Spielen einladen, den Znüni mit ihm teilen, einander trösten, ihm den Vortritt lassen, die Schulräume zeigen oder zusammen nach Hause gehen.
Als Paul das erste Mal in die Schule kam, fiel mir auf, dass er grosses Interesse zeigte an der Schule, am Lernen und an seinen Klassenkameraden. Paul ist ein eifriges und interessiertes Kind. Er konnte den nächsten Lernschritt kaum erwarten und stellte schon weitere Fragen, welche zu diesem Zeitpunkt noch nicht passend waren. Zudem bestätigte sich auch meine Vermutung, dass er stoffliche Lücken hatte, da er während längerer Zeit keine Schule besucht hatte. Als ich in der ersten Stunde die Wandtafel umdrehte und Paul meine sorgfältig notierte Schulschrift sah, rief er sogleich: «Das kann ich nicht!» Paul war also sehr bei der Sache und wollte schnell lernen. Dies brachte er immer wieder zum Ausdruck. Auch die Wortarten sowie das «Kleine Einmaleins» kannte er noch nicht.
Paul war oft sehr unruhig: Offenbar war er gewohnt, jederzeit und ohne zu fragen von seinem Platz aufzustehen, herumzuspazieren, aufs WC zu gehen und ans Lavabo zu rennen. Er lernte erst mit der Zeit, dass es schöner ist, sich seinen Mitschülern anzuschliessen und wie alle anderen Kinder am Morgen das Schulmaterial rechtzeitig bereitzulegen und die Stunde gemeinsam zu beginnen. Als ob er der einzige sei, rief er während des Unterrichts seine Antworten regelmässig laut in die Klasse hinein, hatte meistens auch beide Beine auf seinem Drehstuhl und drehte sich damit in alle Himmelsrichtungen herum. Wenn er schriftlich arbeiten musste, dauerte es lange, bis er das notwendige Material gefunden hatte und beginnen konnte. Er sagte immer wieder, dass er die Aufgaben nicht lösen könne. Er brachte zum Ausdruck, dass er sich beim schriftlichen Arbeiten schnell überfordert fühle. Solche Aussagen erstaunten mich, da er im mündlichen Unterricht bei der Einführung des Lernstoffes oft gerne und gut mitmachte. Da meine Klasse schon sehr gut ins selbständige Arbeiten eingeführt war, konnte ich, nachdem ich den neuen Lernstoff erklärt hatte, mit Paul einzeln arbeiten. Wenn er dann mit meiner zusätzlichen Unterstützung mit dem Arbeiten begann, nahm er immer wieder den Gummi und radierte die Zahlen aus, obwohl er sehr schön und auch sorgfältig geschrieben hatte. Er war nie zufrieden mit seiner Arbeit, auch wenn er wegen meiner zusätzlichen Hilfe wenig oder keine Fehler machte. Wenn er klagte, er wisse nicht, wie es gehe, und er könne es nicht, beruhigte ich ihn, dass das nur so sei, weil es ihm noch niemand gezeigt habe. Ich werde ihm alles noch erklären, und er werde den fehlenden Schulstoff bei mir lernen können. Weiter ergänzte ich, dass das nicht von heute auf morgen gehe, sondern dass wir jeden Tag daran arbeiten werden. Bis Ende des Schuljahres werde er alles aufgeholt haben und gleich weit sein wie alle anderen Kinder in der Klasse. Ich merkte sogleich, wie Paul ruhig wurde und mit dieser Zuversicht viel konzentrierter arbeiten konnten. Auch brachte ich der ganzen Klasse zum Ausdruck, wie gut sie schon selbständig arbeiten könne und dass alle Kinder schon sehr viel gelernt haben. Dies helfe Paul sehr viel. Deshalb könne ich ihm nun vermehrt behilflich sein, und er werde die stofflichen Lücken auch dank ihnen sicher bald aufgearbeitet haben. Ich merkte, wie Paul immer sehr gerne zu mir ans Pult nach vorne kam und sehr froh war, dass er meine zusätzliche Hilfe in Anspruch nehmen konnte. Auch für die Klasse war es ein hilfreiches Erlebnis zu sehen, dass jedem Kind zugemutet wird, den gleichen Lernstoff zu verstehen.

Reaktionen der Mitschüler

Paul wollte immer als erster und am längsten die Zeit des Unterrichtes für sich allein in Anspruch nehmen. Er wollte an der Wandtafel alle Rechnungen selber vorrechnen und äusserte sich auch zu Themen, welche nicht zum Unterricht passten. Er wollte im Mittelpunkt stehen, so dass die anderen Kinder kaum an die Reihe gekommen wären. Einzelne Klassenkameraden beklagten sich, dass es sie nerve, wenn Paul so wenig Rücksicht nehme. In solchen Situationen sagte ich den Kindern, dass sie schon sehr gut zuhören, warten, den anderen Kinder den Vortritt lassen können, und dass Paul es deshalb schnell lernen werde, weil sie es ihm so gut vormachten. Auch mit Paul besprach ich solche Situationen und sagte ihm, dass er auch lernen müsse, den anderen Kindern zuzuhören und ihnen den Vortritt zu lassen. Mit der Zeit fass­te Paul immer mehr Vertrauen und spürte, dass es mein grösstes Anliegen war, ihm weiterzuhelfen. Er brachte mir zum Ausdruck, wenn ihm Fehler im Umgang mit den anderen Kindern passierten, dass er es das nächste Mal anders machen möchte. Auch war es für ihn eine grosse Hilfe und Erleichterung mitzuerleben, dass die Kinder einander nicht auslachten, wenn Fehler passierten.
Nach einer gemeinsamen Exkursion kam eine Mitschülerin in der Pause zu mir und teilte mir mit, dass es im Museum mit Paul schwierig war. Er habe sie immer zurückgestossen, als sie die Ausstellungsgegenstände betrachten wollte. Er wollte immer der erste und der vorderste sein und selber bestimmen, wo er stand. Er habe sie mit dem Ellbogen in den Bauch gestossen und gesagt: «Das tut weh!» Das Mädchen habe vorher zu Paul gesagt, er dürfe nicht immer der erste sein. Ich besprach mit dem Mädchen, wie wir diese Situation lösen können. Ich bestärkte sie darin, dass es richtig war, dass sie mir dies mitteilte. Es sei nicht recht, und ich lasse es nicht zu, dass Paul sie in den Bauch schlage, und ich werde mit ihm darüber sprechen. Sie solle in einer weiteren ähnlichen Situation Paul ausweichen und einen anderen guten Platz suchen. Inzwischen sprach ich mit Paul, dass er lernen müsse, seinen Mitschülern den Vortritt zu lassen und dass es nicht in Frage komme, dass er sich mit Gewalt durchsetze. Ich fragte ihn, wie er diese Situation mit dem Mädchen wieder in Ordnung bringen wolle. Er sagte mir, dass er sich bei dem Mädchen entschuldigen und ihr zusichern werde, dass er das nie mehr mache. Da ich seit diesem Vorfall nichts mehr hörte, fragte ich das Mädchen später, wie es inzwischen gegangen sei mit Paul. Sie sagte mir, dass er von da an immer sehr nett zu ihr gewesen sei und dass er sie nie mehr geschlagen habe.
Nach einer Zehn-Uhr-Pause beklagte sich ein Mädchen vor der ganzen Klasse, dass Paul so schnell in mehrere Kinder gerannt sei, dass diese umfielen. Bevor das Mädchen in Ruhe alles fertig erzählen konnte, rief Paul laut in die Klasse: «Die petzen! Petzer! Das stimmt nicht!» Als Paul merkte, dass das Mädchen Unterstützung bekam, begann er zu weinen, verdeckte sein Gesicht mit beiden Händen und schaute nach unten auf seine Bank. Ich erklärte Paul ganz ruhig, wie wichtig es sei, dass die Klasse mir dies erzähle. So könne ich ihm helfen, wie er es das nächste Mal besser machen könne. In diesem Moment hörte Paul auf zu weinen, er hob seinen Kopf und schaute mich lange ganz erstaunt an, als ob er von mir eine andere Reaktion erwartet hätte. Er hörte auf, sein Tun abzustreiten, und sass ruhig da. Die Mitschüler waren mucksmäuschen still und beobachteten das Geschehen ganz genau. Ihre Empörung gegenüber Paul verschwand, und sie waren wieder bereit, ihm die Hand zu reichen. Paul nahm den Vorschlag eines Mädchens auf, rücksichtsvoller zu rennen und wie sie alle auch mehr Abstand einzuhalten. Alle waren zufrieden und zuversichtlich, dass Paul lernen werde, andere Kinder im Auge zu haben. Sie hatten es ja auch gelernt.

Paul wird ruhiger und zuversichtlich

Oft kam Paul bereits am Morgen unruhig ins Klassenzimmer. Er fand zum Beispiel seine Finken nicht oder musste noch in letzter Minute aufs WC oder rannte – auch wenn alle anderen Kinder schon an den Plätzen sassen – im Schulzimmer herum, was ich als Ausdruck verstand, dass er sich das Lernen nicht zutraute. Es beschäftigte ihn immer sehr, wenn er merkte, dass er etwas noch nicht so gut konnte wie seine Klassenkameraden. Paul kam zwar erst in der Mitte des zweiten Semesters in meine Klasse, trotzdem war es möglich, dass er während des letzten Quartals die ihm fehlenden Reihen des «Kleinen Einmaleins» nacharbeiten konnte. Paul lernte gerne auch mit mir zusätzlich und begriff die Reihen schnell. Am Ende des Schuljahres kamen wir zur Repetition des Stoffes des ersten Semesters, der Plus- und Minus-Aufgaben im Hunderter-Raum. Am folgenden Morgen kam Paul ganz wütend und als letzter in die Klasse, begrüss­te mich nicht und knallte mir sein unfertiges, zerknittertes Mathematik­arbeitsblatt auf mein Pult. Zudem rannte er durch das Schulzimmer, als alle anderen Kinder schon bereit waren, und warf wild seine Finken herum. Ich wusste in dem  Moment überhaupt nicht, was der Grund für diese Unruhe war und was ihn so beschäftigte. Ich hatte doch gesehen, dass Paul bei anspruchsvolleren Mathematik-Themen wie zum Beispiel «Teilen mit Rest», einem Thema der dritten Klasse, eifrig mündlich mitgemacht hatte. Paul lernte jeweils den neuen Stoff schnell und wollte besonders gerne auch anspruchsvollere Aufgaben lösen.
Auf dem Heimweg beschäftigte mich seine starke Reaktion immer noch. Ich dachte darüber nach, dass Paul auch mit dieser Unruhe nach Hause gegangen war und dazu noch das Wochenende bevorstand. Zuhause schaute ich in Ruhe nochmals sein Arbeitsblatt an und bemerkte, dass er keine einzige Rechnung richtig gelöst hatte. Plötzlich wurde mir klar, dass er im ersten Semester noch nicht in unserer Klasse gewesen war. Beim Wiederholen hatte er gemerkt, dass er diese Rechnungen als einziger noch nicht verstanden hatte. Daran hatte ich nicht gedacht, das tat mir sehr leid. Ich entschied mich, ihn noch am Samstag anzurufen, um ihn möglichst schnell beruhigen zu können. Mein Ziel war, Paul in den letzten verbleibenden Schulwochen an zwei bis drei Tagen eine halbe Stunde in die Schule zum Mathematiklernen einzuladen, um mit ihm allein den fehlenden Stoff nachzuarbeiten. Als ich Paul am Telefon dies mitteilte, freute er sich sehr. Er wollte sofort kommen und konnte kaum warten. Die Mutter erzählte mir, dass Paul sich sofort sehr beruhigte und ganz zuversichtlich wurde. Wir vereinbarten, dass er jeweils vor der Schule am Nachmittag eine halbe Stunde früher zu mir kommen könne. Früher als vereinbart stand er jeweils vor dem Schulzimmer, während einige seiner Klassenkameraden ins Schwimmbad gingen. Beim Rechnen mit ihm stellte ich fest, dass er den Zehnerübergang noch nicht gelernt hatte. Er erklärte mir, wie er 7 + 8 zusammenzählt. Er rechnete: 7 + 5 = 13 und + 3 = 16. Da er nicht wusste, wie man zuerst den Zehner auffüllen muss, konnte er auch die Rechnungen 17 + 5 =, 27 + 8 = usw. nicht lösen. Es brauchte nicht viel, bis er den logischen Rechenweg verstand. Auch im Umgang mit seinen Klassenkameraden wurde Paul durch das Aufarbeiten seiner stofflichen Lücken viel ruhiger und war weniger aggressiv. Es wurde ihm immer mehr ein Anliegen, es anders und besser zu versuchen. Gerne nahm er meine Hilfeleistungen an. Bei der Begrüssung am Morgen half ich Paul jeweils, diesen schönen Vorsatz umzusetzen: «Hast du daran gedacht, dass du dir vorgenommen hast, zu den anderen Kindern nett zu sein?». Paul bestätigte mir, dass er es so machen wolle, wie wir es abgemacht haben. Ich sagte ihm anschliessend, dass ich ihm helfen werde, er solle zu mir kommen, wenn er sich über jemanden ärgere.

Zusammenarbeit mit den Eltern

Nachdem ich Paul während mehrerer Wochen kennengelernt und auch mit den Eltern kürzere und längere Gespräche geführt hatte, lud ich die Eltern am Ende des Schuljahres zu einem Abschlussgespräch ein. Sehr gerne nahmen sie meine Einladung an, da sie ihrem Sohn die beste Entwicklung ermöglichen wollten und da zwischen ihnen und mir eine vertrauensvolle Zusammenarbeit entstanden war. Sie kamen sehr beruhigt zum Gespräch, denn sie merkten zu Hause, dass Paul ganz anders von der Schule nach Hause kam. Die Mutter erzählte mir, dass Paul freudig in die Schule gehe und dass er auch zum Ausdruck bringe, dass er sehr gerne zu mir in die Schule komme. Ich schilderte den Eltern Pauls ­positive Entwicklung. Wir sprachen darüber, wie Paul am besten in seinen Fortschritten am Ende dieses Schuljahres und auch in der nächsten Klasse bei den neuen Lehrpersonen weiter unterstützt werden kann. Für mich stellte sich besonders die Frage, wie wir Paul weiterhelfen können, damit er, wenn er einen Fehler macht, es nicht mehr so schwernimmt und aufgibt. Dazu schilderte ich den Eltern folgendes Beispiel:
Als er einmal, statt den Turnunterricht zu besuchen, eine Stunde zu früh in die Tagesstrukturen zum Mittagessen ging, fand er dieses Versehen sehr schlimm. Als er realisierte, dass er das Turnen vergessen hatte, verzog er sich in die hinterste Ecke eines anderen Zimmers und versteckte sich. Er wollte nicht mehr mit den anderen Kindern essen, weinte und sagte: «Jetzt springe ich dann aus dem Fenster, wenn ich so dumme Fehler mache!» Ich beschwichtigte, dass solches schon vielen anderen Kindern passiert sei. Er solle wieder mit den anderen Kindern weiter essen gehen. Paul liess sich beruhigen und kam wieder an den Tisch.
Ich fragte die Eltern, ob ihnen zu Hause auch aufgefallen sei, dass Paul bei alltäglichen Missgeschicken schnell das Gefühl habe, einen schlimmen Fehler gemacht zu haben, und oft im voraus ganz unruhig und zugespitzt sei, ob er etwas richtig machen werde. Eine Ursache könnte sein, dass er sich nicht mit Geschwistern vergleichen könne, bei denen er täglich sehen könne, dass sie auch noch nicht alles können. Vielleicht habe er als Massstab nur seine Eltern, die in seinen Augen alles perfekt machen.
Weiter schilderte ich den Eltern, wie Paul bei schriftlichen Arbeiten und bei Lernkontrollen regelmässig fast verzweifle und aufgeben wolle weiterzuarbeiten. Paul habe Angst, es zu wenig gut zu machen, und wolle auch bei mittelmässigen Leistungen schnell aufgeben. Er wolle schnell und gut lernen und sei unzufrieden, wenn es nicht sogleich gut gehe. Er sage mir dann jeweils, dass er auf keinen Fall nur eine Vier haben wolle. Er strebe mindestens die Note Fünf-bis-Sechs an und wolle seinen Eltern nur gute Noten vorzeigen.
Die Eltern hörten meinen Schilderungen sehr nachdenklich zu. Sie brachten zum Ausdruck, dass sie diese Anstrengung ihres Sohnes auch gut kannten. Die Mutter meinte, dass sie nun den Zusammenhang zwischen der Angst ihres Sohnes, etwas nicht gut  genug zu machen, und ihrem Verhalten als Mutter im Umgang mit Paul erkennen könne. Sie äusserte, dass sie auch als Eltern wesentlich dazu beitragen, dass Paul auf gute Noten und Fehler so zugespitzt reagiere. Weiter schilderte sie, dass Paul ein anspruchsvolles Hobby betreibe. Er interessiere sich für Paläontologie, gehe immer sehr gerne Steine klopfen und besuche mit grossem Interesse Museen. Sie habe ihm deshalb erklärt, dass dazu ein Studium notwendig sei und dass er aus diesem Grund sehr gute Noten haben müsse und nur eine Note Vier nicht genügen würde. Sie wollte ihm aufzeigen, dass es wichtig sei, sich für eine anspruchsvolle Arbeit früh einsetzen zu lernen. Es sei entscheidend, dass er sich dabei sehr anstrenge, da man sich solche Kenntnisse nur mit besonderem Aufwand aneignen könne. Nun sehe sie ein, dass sie als Eltern es anders machen müssten. Sie war sich nun sicher, dass es für Paul zu früh ist, ihn schon zu aussergewöhnlichen Leistungen anzuspornen. Ich stimmte ihr zu und bekräftigte, dass sie ihn nicht mehr zusätzlich ermahnen müsse, gut zu sein. Paul bringe von sich aus genügend Eigenmotivation auf. Es werde sich beruhigend auf ihn auswirken, wenn er auch weniger gute Noten machen könne. Weiter führte ich noch aus: «Er muss sich dann nicht während der Lernkontrollen damit beschäftigen, was wohl passiert, wenn er nur eine Vier hat. Paul hat noch lange Zeit zum Lernen fürs Gymnasium. Er kann ruhiger lernen, wenn Sie als Eltern sich über die Lernfortschritte freuen und sich dafür interessieren, was er Neues gelernt hat. Zudem können Sie Paul mit Ihrer Sicherheit und Zuversicht unterstützen und müssen keine Bedenken haben, ob er es schaffen wird. Wenn Paul über eine Note enttäuscht ist, ist es wichtig, dass er erleben kann, dass er mit Wohlwollen und Ermutigung der Eltern sowie der Lehrperson Hilfe bekommt und wieder weiter lernen kann. Nach der erfolgreichen Integration in diese Klasse hat er sich trotz den früheren schlechten Erfahrungen bereits ein Stück weit auffangen können. Es ist ein grosses Glück, dass er seinen Lerneifer bewahren konnte. Er hat es verdient, dass er die kommende Zeit mit den Eltern geniessen kann. Den noch ungesicherten Schulstoff des ersten Semesters möchte Paul sehr gerne mit einzelnen Übungsaufgaben, die ich für ihn bereitgelegt habe, nochmals repetieren und festigen.»
Die Eltern waren für dieses Gespräch sehr dankbar und teilten mir mit, dass meine Unterstützung für ihren Sohn für sie ein sehr ­positives Erlebnis war. Sie hätten früher erleben müssen, dass sich die Schule einseitig an Ergebnissen aus Persönlichkeits- und Leistungstests orientierte, die auf Grund von Abklärungen bei allfälligen Verhaltens­auffälligkeiten und Leistungsschwächen durchgeführt werden. Dies wollten sie ihrem Sohn ersparen und suchten deshalb nach einer Möglichkeit, ihn zu einer Lehrperson zu schicken, welche ihm in seinen Schwierigkeiten weiterhelfe und ihm somit eine ­positive Schulentwicklung ermöglichen könne. Sie hätten nun gesehen, dass sich Paul bei mir und in der Klassengemeinschaft auffangen konnte, und hätten erleben können, dass es Lehrerinnen mit so viel Herzblut noch gebe.    •

Kaiser, Annemarie. Das Gemeinschaftsgefühl – Entstehung und Bedeutung für die menschliche Entwicklung. Darstellung wichtiger Befunde aus der moder­nen Psychologie/Annemarie Kaiser (aus d. Psycholog. Lehr- und Beratungsstelle, Leitung: Friedrich Liebling, Zürich). – Zürich: Verlag Psycholog. Menschenkenntnis, 1981. ISBN 3-85999-007-1