Heilpädagogik im Dialog

Riccardo Bonfranchi und Eliane Perret: «Heilpädagogik im Dialog. Praktische Erfahrungen, theoretische Grundlagen und aktuelle Diskurse»

von Urs Graf

Es gibt heute viele bildungspolitische Themen – nicht nur in der Heilpädagogik –, die diskutiert werden müssten. Das finden die beiden Autoren des Buches1 und treten deshalb in einen Dialog über – nicht nur aus ihrer Sicht – relevante Aspekte der (Heil-)Pädagogik, der schulischen Bildung überhaupt.

Als Fachleute der Heilpädagogik mit grossem Praxishintergrund und breiten theoretischen Grundlagen äussern sie sich zu 33 Themen kurz, prägnant und das Wesentliche erfassend. Sie nehmen aufeinander Bezug und nähern sich auf diese Weise von verschiedener Seite den gestellten Fragen an, kleinschrittig mit grossem fachlichem Tiefgang und philosophisch – und mitunter spielerisch humorvoll.
  Die beiden Autoren finden ungeachtet ihrer teilweise unterschiedlichen Betrachtungsweise einen breiten Konsens bezüglich der natürlichen Voraussetzungen der Kinder und der nötigen Rahmenbedingungen für einen gelingenden Unterricht. Dies sowohl für Kinder mit besonderen Bedürfnissen als auch für alle anderen Kinder. So finden sie Gemeinsamkeiten in der Beurteilung der aktuellen Entwicklungen der Institution Schule, beispielsweise punkto Integration, Digitalisierung, Leistungsmessung und Unterrichtsmethodik im allgemeinen.
  Bonfranchi betrachtet diese Entwicklungen vorwiegend hinsichtlich ihrer Auswirkungen im Erziehungsalltag mit körperlich und geistig mehrfach behinderten Kindern. Er sieht, wie unter den Bedingungen einer noch so gut gemeinten «Integration» körperliche und geistige Beeinträchtigungen mitunter banalisiert werden und die spezifische individuelle Förderung behinderter Kinder oft auf verheerende Weise vernachlässigt wird.
  Perret fasst den historischen und ideenkritischen Aspekt der Schulentwicklung stärker ins Auge und beobachtet den Paradigmenwechsel von der heilpädagogischen zur psychiatrischen Behandlung der Kinder mit Sorge, zumal sich die verbindlichen Diagnosemanuale seit den 1980er Jahren mehr und mehr auf die Feststellung formaler und funktionaler Defizite (Störungsbilder) beschränken. Der soziale und lebensgeschichtliche Kontext werde kaum mehr in Betracht gezogen. Das jeweilige menschliche Individuum als soziales Wesen drohe hinter einem wie auch immer bezeichneten Cluster von Symptomen zu verschwinden – und mit ihm das ur-pädagogische Anliegen, über das Offenkundige hinaus das Mögliche anzustreben. Im Aufholen von Defiziten bestehe ja gerade die heilpädagogische Arbeit. Immer taucht dabei die Bedeutung der Beziehung zwischen Lehrendem und Lehrenden auf, die bei den aktuellen Entwicklungen vernachlässigt werde.
  Während es bei einigen wenigen Themen um Heilpädagogik im engeren Sinne geht, befassen sich die anderen mehrheitlich mit Veränderungen im Bildungswesen ganz allgemein, deren Herkunft und Grundlagen viele Fragen aufwerfen würden. Deshalb sind gerade diese Kapitel besonders lesenswert. Wenn man zum Beispiel eine Erklärung dafür suche, wie in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft ein derartiger Paradigmenwechsel im Schul- und Bildungswesen unreflektiert stattfinden konnte, komme man um ein Verständnis über sprachhypnotische Manipulationstechniken in der öffentlichen Diskussion nicht herum. Eliane Perret erklärt dies anhand des Begriffes «Kompetenz» im Output-orientierten Lehrplan 21 anschaulich. Die Schule habe sich damit vom Ziel einer ganzheitlichen Vermittlung von Wissen und Werthaltungen an die Schüler verabschiedet und damit auch vom humanistisch-emanzipatorischen Anliegen, welches die europäische Bildungstradition über Jahrhunderte entwickelt hätte. Nach der Lektüre ihrer Darlegungen möchte man wie Riccardo Bonfranchi gerne hoffen, dass diese Fehlentwicklung eine Fussnote in der Bildungsgeschichte bleiben möge.
  Ein anderes Kapitel befasst sich mit New Public Management. Dort erfährt der Leser mehr über die Hintergründe dieser antidemokratischen Politik, die sich auch im Bildungswesen auswirke. Dabei müsse die Entwicklung im Welthandelssystem seit der Wende von 1989 nachvollzogen werden, als der Marktradikalismus zur Leitideologie geworden sei. Mit der Zustimmung zum GATS-Abkommen der Welthandelsorganisation WTO hätten die 164 beteiligten Staaten beschlossen, ihre Grundversorgungsdienste – darunter auch die Schulbildung – gegenüber einem globalen Markt zu öffnen. In der Folge sei das Schulwesen nach dem Modell von Geschäftseinheiten der Privatwirtschaft umstrukturiert worden. Entscheidende Veränderungen in unseren Schulen hätten daher keinen pädagogischen, sondern diesen Hinter-Grund.
  Beide Autoren sind sich darüber einig, dass zur Verwirklichung des Rechts auf Bildung für alle Kinder mit Rücksicht auf die individuellen Bedürfnisse verschiedene Wege offenbleiben müssen und man keiner Ideologie folgen dürfe. Und sie messen der pädagogischen Arbeit mit der Gruppe und der Klassengemeinschaft eine hohe Bedeutung bei, um das Sozialgefühl der Kinder zu stärken. Die Rechte von Menschen mit Behinderung seien durch eine schulische Erziehung zum Miteinander besser gewährleistet als durch individualisierendes Nebeneinander im globalen Leistungswettbewerb. Perret geht in diesem Zusammenhang auch auf die Möglichkeiten ein, welche der Einbezug der Individualpsychologie Alfred Adlers gerade für die Heilpädagogik eröffne.
  Das Buch ist interessant und anregend, weil zwei Praktiker mit profunden Kenntnissen in der Behindertenförderung den Blick über ihren Fachbereich hinaus auf den sozial-ökonomischen Kontext richten, der sich im Verlauf der Geschichte veränderte und die heutige Bildungspolitik prägt. Trotz der Komplexität der Themen ist es gut lesbar geschrieben.
  Dem Buch ist eine grosse Verbreitung zu wünschen, damit es eine längst fällige öffentliche Debatte über die Schulreformen der letzten Jahrzehnte anstossen kann.  •



1 Bielefeld ATHENA wbv 2021, ISBN (Print) 978-3-7639-6580-9, ISBN (E-Book) 978-3-7639-6583-0

Lernzielbefreiung: Ethisch vertretbar?

Auszug aus Kapitel 10: Heilpädagogisches Handeln ist ethisches Handeln – immer (Seiten 81–83)

Beitrag Eliane Perret
Die zehnjährige Elisa kommt zu uns an die Schule. Sie hat einen denkbar schlechten schulischen Stand, kann kaum lesen und braucht die Finger, um 5 + 3 zusammenzuzählen. Die Tests haben einen entsprechend tiefen IQ festgestellt – ein Grenzfall zu leichter geistiger Behinderung. Bis anhin war Elisa integrativ beschult worden, zuerst mit Integrierter Förderung, dann als Sonderschülerin in der Regelschule. Sie war «lernzielbefreit». Nun stellte sich für uns die Frage, wie wir mit Elisa arbeiten sollten und ob unsere Schule überhaupt ihren Bedürfnissen entsprach. Wir stellten bei der Arbeit mit ihr schnell fest, dass sie immer wieder Gedankengänge zeigte, die auf eine gute Intelligenz verwiesen. Wir beobachteten aber auch, dass sie bei einem Fehler zusammenzuckte und «ausstieg». Sie hörte in gewissem Sinne auf zu denken und konnte kaum noch 1 + 1 zusammenzählen. Hier stellte sich für mich eine ethische Frage: War es richtig, sie von den Lernzielen zu befreien? Wovon wurde sie frei? Sollten wir bei uns nun versuchen, dass sie wieder an den gleichen Lernzielen arbeitete wie die anderen Kinder, die in den Tests als geistig reger eingestuft wurden? Oder würde sie sich zu stark unter Druck fühlen? Wie war es mit ihrem Recht auf Bildung? Wir beobachteten Elisa weiterhin und sammelten erste Erfahrungen, wenn wir sie mit den anderen Kindern zusammen unterrichteten. Lernzielbefreiung kam nicht infrage, auch wenn wir wussten, dass eine anspruchsvolle Arbeit mit offenem Ausgang vor uns stand. Alles andere wäre für uns ethisch nicht vertretbar und eine Kapitulation von uns als Heilpädagogen gewesen. Wir sind im übrigen oft mit ähnlichen Problemen konfrontiert, sie fordern uns zu einer Stellungnahme heraus. Oft muss man sich dazu mit dem aktuellen Forschungsstand auseinandersetzen.
  Meines Erachtens eine ethische Frage, verbunden mit der Forderung, sich als Heilpädagogin so weit wie möglich mit neuen Erkenntnissen und Forschungsfragen zu befassen.

Kommentar Riccardo Bonfranchi
[…] beide haben wir versucht, die Ethik mit der Praxis des heilpädagogischen Alltags zu verbinden. Beim Lesen deines Beitrages ist mir die moralische Empörung, wie die Ethiker sagen, gegenüber dem Begriff der Lernzielbefreiung aufgefallen. Ich kenne diesen Begriff aus meiner langjährigen Berufspraxis nur zu gut.
  Aber erst durch deine Ausführungen ist mir dessen negative Bedeutung im vollen Ausmass bewusst geworden. «Lernzielbefreit» heisst nämlich: Was dieses Kind tut oder leistet, spielt im Grund keine Rolle mehr. Es fällt sowieso durch das Raster des Lehrplans. Die Frage stellt sich nun: Ist das Kind das Problem oder taugt der Lehrplan nichts? Auch diese Frage ist natürlich wieder rhetorisch gemeint. Kann denn ein Mensch, solange er lebt, und sei er schwerst- und mehrfachbehindert, lernzielbefreit sein? Nein – das weise ich zurück. Das würde heissen, dass wir diesen Menschen bereits aufgegeben haben. Oder: Wir wissen nicht, was wir mit diesem Menschen bildungsmässig anfangen sollen. Das ist aber, ethisch betrachtet, eine unhaltbare Position. Folglich muss der Lehrplan geändert werden.

Nachdruck mit freundlicher Genehmigung des ATHENA-Verlags

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