Inklusion – Fortschritt oder Rückschritt?

von Dr. phil. Judith Barben, Psychologin und Primarlehrerin

Seit einiger Zeit ist viel von schulischer «Inklusion» oder «Integration» die Rede.1 Die Begriffe bedeuten, dass möglichst alle Kinder – ob normal begabt oder geistig behindert, ob unauffällig oder mit inadäquatem Verhalten – zusammen unterrichtet werden. Kleinklassen und Sonderschulen soll es kaum mehr geben. Begründet wird die Schulreform damit, dass die Kinder mehr Sozialkompetenz lernen würden. Trifft das zu?
Bis vor einigen Jahren gab es in der Schweiz ein sorgfältig aufgebautes Kleinklassen- und Sonderschulsystem. Dort wurden Kinder mit besonderem Förderbedarf speziell gefördert. Kleinklassen gehörten zur Volksschule, während Sonderschulen eigene Einrichtungen sind.

Integration als Ziel

Es gab Kleinklassen für verhaltensauffällige, für lernschwache und für fremdsprachige Schüler. Auch für Kinder, die bei Schul­eintritt noch nicht ganz schulreif waren, gab es Kleinklassen (Einführungsklassen). Dort wurde der Stoff der ersten Klasse in zwei Jahren gelernt.  
Das Ziel der Kleinklassen war es stets, die Schüler – wenn möglich – auf den Eintritt in eine Regelklasse vorzubereiten. So konnten Schulanfänger mit Entwicklungsdefiziten in den Einschulungsklassen den Stoff der ersten Klasse in zwei Jahren so kleinschrittig und gründlich erlernen, dass sie gute Startbedingungen in der zweiten Regelklasse hatten.
Dank der zusätzlichen Unterstützung und Stärkung durch den Lehrer können Schüler mit Schwierigkeiten in der Kleinklasse lernen, in der Klassengemeinschaft zu bestehen. Auch sind sie dort mit Kameraden zusammen, die ähnliche Schwierigkeiten haben. So fühlen sie sich eher zugehörig und dem Vergleich mit den anderen gewachsen. Lernfreude und ein gesunder Wetteifer können entstehen.
In den Kleinklassen für Fremdsprachige lernen die Schüler unter fachkundiger Anleitung die Landessprache so gut, dass sie später dem Unterricht in der Regelklasse folgen können. Auch Schüler mit Verhaltens- und Lernproblemen können diese Schwierigkeiten überwinden und nach einiger Zeit in eine Regelklasse übertreten.  
Für Kinder mit körperlichen Behinderungen oder Sinnesschädigungen stehen eigene Einrichtungen und Schulen zur Verfügung. Dort werden sie gezielt gefördert und erhalten das Rüstzeug, um später ein möglichst eigenständiges und sinnerfülltes Leben zu führen.  

Bewährtes Kleinklassen- und Sonderschulwesen  

Das beschriebene Schweizer Kleinklassen- und Sonderschulwesen hat sich sehr bewährt. Die Anfänge reichen bis ins 19. Jahrhundert zurück. Davor gab es weder Jahrgangsklassen noch Förderangebote für Schüler mit Beeinträchtigungen. Alle Kinder sassen in einem Schulraum, wo «alles durcheinander lief».2 Jedes arbeitete an etwas anderem, Klassenunterricht gab es noch nicht.
Doch mit der Zeit erkannten die Pädagogen, dass sich das gemeinsame Lernen von Schülern mit ähnlichem Leistungsstand günstig auf den Lernerfolg auswirkt. Deshalb wurden Jahrgangsklassen gebildet. Im Jahr 1832 erliess der Kanton Zürich ein Unterrichtsgesetz, das eine Schulpflicht in sechs aufeinanderfolgenden Jahrgangsklassen vorschrieb.3   

Schulen für Blinde und Gehörlose

Dank privaten Initiativen wurden auch Schulen für Blinde und Gehörlose gegründet. Blinde und stark sehbehinderte Kinder lernten dort die «Brailleschrift», eine reliefartige Punktschrift, die heute die Weltschrift der Blinden ist.4 Gehörlosen wurde die Gebärden- und Fingersprache beigebracht sowie ein Lautverfahren, mit dem sie sprechen lernen konnten.
Geistig behinderte Kinder hingegen wurden lange überhaupt nicht geschult oder sie sassen in normalen Klassen mit den anderen Schülern zusammen, ohne vom Unterricht zu profitieren. Dabei verloren sie oft jedes Selbstvertrauen.

Jedes Kind gemäss seiner Eigenart fördern

Um diese Situation zu verbessern, entwickelte man Lehrmittel und Lehrpläne für lernschwache und geistig behinderte Kinder. Der Stoff wurde darin so einfach und anschaulich wie möglich dargeboten. In Spezialschulen und Spezialklassen wurde jedes Kind gemäss seinen individuellen Fähigkeiten und seiner Belastbarkeit unterrichtet.

Anliegen der Heilpädagogik

Ein Lehrbuch von 1925 bringt das Anliegen der Heilpädagogik zum Ausdruck. Alle Kinder haben demnach das gleiche Recht auf Bildung. Die Gleichheit besteht in der gleichen Möglichkeit für jedes Kind, innerhalb der obligatorischen Schulpflicht die seiner natürlichen Leistungsfähigkeit entsprechende Ausbildung zu erhalten. Jedem Kinde, dem schwachen wie dem starken, muss die seiner Eigenart gemässe Entwicklung und Förderung zuteil werden. Ziel ist eine abgeschlossene Schulbildung, die zur Grundlage für die weitere Erwerbung von Kenntnissen und Fertigkeiten dienen kann.5

Lernen auf Augenhöhe

Das Prinzip, dass jedes Kind gemäss seiner natürlichen Leistungsfähigkeit und Belastbarkeit unterrichtet wird, ist auch heute noch gültig. Dieses Prinzip lässt sich auf jede Art des Unterrichts anwenden. So trainieren zum Beispiel im Sport Mannschaften mit ähnlich starken Spielern. Auch in Sprachkursen wird zu Beginn immer ein Eintrittstest gemacht, der darüber bestimmt, welcher Niveaugruppe ein Teilnehmer zugewiesen wird. Denn vom gemeinsamen Unterricht mit Teilnehmern auf ähnlichem Niveau profitieren alle am meisten.
Jede Lehrerin, jeder Lehrer weiss, dass Lernen am meisten Freude macht, wenn alle Schüler einen ähnlichen Leistungsstand haben. Kinder, die immer erleben, dass alle anderen besser sind als sie, werden mutlos und entwickeln ein negatives Selbstbild. Nicht wenige beginnen, den Unterricht zu stören. Doch auch Schüler, die den anderen weit voraus sind, verlieren die Freude am Lernen. Sie vermissen echte Herausforderungen und langweilen sich. Nicht selten beginnen auch sie, den Unterricht zu stören.

Je unterschiedlicher, desto besser?

Um so erstaunlicher ist es, dass mit dem «Lehrplan 21» sogar die Jahrgangsklassen und der Kindergarten aufgelöst werden sollen. Ab vier Jahren wird laut «Lehrplan 21» in altersdurchmischten Gruppen gelernt, die mindestens drei bis vier Jahrgängen umfassen.6 Gleichzeitig wird die «Inklusion» propagiert, und zudem legen immer mehr Gemeinden die Oberstufen-Typen wie Sek A, Sek B und Sek C zusammen. So entsteht noch eine zusätzliche Typenvermischung auf der Oberstufe.
Das Ziel des «Lehrplans 21» scheint zu sein: je heterogener (unterschiedlicher), desto besser. Warum aber wird unseren Kindern ein derart übertriebenes Mass an Heterogenität zugemutet?
Um Verschiedenartigkeit zu erzeugen, werden funktionierende Jahrgangsklassen auseinandergerissen, und Kleinklassen werden aufgelöst. Sodann werden die Schüler in möglichst unterschiedlichen Gruppen neu zusammengewürfelt. Dass dabei Aggressionen unter den Schülern erzeugt werden, liegt auf der Hand. Denn lernfreudige und leistungsstarke Schüler ärgern sich über Störenfriede, die sie ständig vom Lernen abhalten. Die Störenfriede wiederum stören den Unterricht oft nur deshalb, weil sie stofflich nicht mitkommen. So werden mit der willkürlichen Vermischung künstlich Konflikte zwischen den Schülern geschürt.

Inklusion senkt Leistungsniveau

Oft wird behauptet, die «Inklusion» habe keine Leistungseinbussen zur Folge. Doch eine Pilotstudie der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich beweist das Gegenteil. In der Studie wurden 27 «integrative Regelklassen» in den Kantonen Zürich, St. Gallen und Schwyz untersucht.7 Die Befunde sind vernichtend.
«Integrationsklassen schneiden bei Leistungstests schlecht ab», titelte der «Tages-Anzeiger».8 Unzufrieden waren auch die Lehrkräfte. Sie beklagten sich über prekärste Bedingungen beim Umsetzen der «Inklusion». Heilpädagogen stünden ihnen nur für gewisse Stunden zur Verfügung und zudem sei die Hälfte dieser Personen gar nicht ausgebildet. Viele Gemeinden würden nämlich statt Heilpädagogen «Schulassistenten» ohne jede pädagogische Ausbildung anstellen.9  
Alarmiert hat die Wissenschaftler, dass nicht nur die Schüler mit speziellem Förderbedarf, sondern auch die normalen Regelschüler ohne speziellen Förderbedarf – die grosse Mehrheit – bei den Leistungstests unterdurchschnittliche Ergebnisse erzielten. Die Pilotstudie belegt somit klar, dass die «Inklusion» das Niveau der ganzen Klasse senkt.10

Im Würgegriff des Lehrplans 21

Der emeritierte Psychologieprofessor Dr. phil. Gerhard Steiner von der Universität Basel beurteilt die «Inklusion» äusserst kritisch. Er verfasste dazu den Aufsatz «Im Würgegriff des Lehrplans 21». Darin zeigt er auf, dass der «Lehrplan 21» mit seiner erzwungenen Heterogenität einen grundlegend falschen Ansatz verfolgt.11
Im Gegensatz zum «Lehrplan 21» fordert Steiner eine «Ent-Heterogenisierung» der Schulklassen. Nur so könne die Lernfähigkeit und Lernwilligkeit der Schüler gestärkt werden. Lernen sei nämlich immer ein Integrieren von neuer Information in vorhandenes Wissen. Je stärker das Vorwissen der Schüler in einer Klasse übereinstimme, so Steiner, desto effizienter könne der Lernprozess gestaltet werden. Eine möglichst grosse Gleichartigkeit der Klasse sei deshalb anzustreben.  

Inklusion widerspricht jeder Vernunft

Ausserdem, so betont der Psychologieprofessor, weisen viele heutige Schulklassen schon ohne künstliche Durchmischung eine derart grosse Heterogenität auf, dass ein angemessener Unterricht kaum noch möglich ist. Deshalb widerspreche es jeder Vernunft, künstlich noch mehr Heterogenität einzuschleusen. Unglaublich viel kostbare Lernzeit werde damit verschwendet. Die extreme Unterschiedlichkeit behindere den Fortschritt aller Schüler und erschwere eine erfolgversprechende Klassenführung. Zusätzlich bringe die ständige Anwesenheit von Heilpädagogen und «Klassenassistenten» sehr viel Unruhe in die Klassen, was nach Möglichkeit vermieden werden sollte. Dem Argument, die Heterogenität durch die «Inklusion» fördere die Sozialkompetenz, hält Steiner entgegen, dass schon die «normale» Heterogenität ohne «Inklusion» genüge, um dieses Ziel zu erreichen.
Die Klassengemeinschaft stärken
Laut Steiner sollte der Lehrer die Homogenität der Schulklasse fördern, indem er sie bewusst zu einer «verschworenen Lerngemeinschaft» zusammenschmiedet. Dies habe eine äusserst positive Wirkung auf die Motivation der Schüler. «Man muss von diesem Prozess nur Gebrauch machen», unterstreicht der Professor und ergänzt: «Die Klassengemeinschaft als erfolgreiche Lerngemeinschaft pflegen – das schafft Homogenität auf vielen Ebenen.»
Steiners Schlussfolgerung lautet: keine altersgemischten Klassen, keine Integration lernbehinderter, stark verhaltensauffälliger oder lernunwilliger Schüler, da alle vom Unterricht in ein und derselben Klasse massiv zu wenig profitieren. Die Klassengemeinschaft als erfolgreiche Lerngemeinschaft sollte laut Steiner unbedingt gepflegt werden – in allen Schultypen. Das schafft Ansporn, Lernmotivation, Gemeinschaftssinn und stärkt die Schüler für das spätere Leben.

Keine Rechtsgrundlage

Als Begründung der «Inklusion» wird oft die Bundesverfassung, Art. 8, 19 und 62 sowie die Uno-Behindertenrechtskonvention, Art. 24 erwähnt. Doch in diesen Dokumenten steht nichts dergleichen. Die Bundesverfassung garantiert, dass kein Kind diskriminiert werden darf und Kinder mit Behinderungen eine ausreichende Sonderschulung erhalten. Zur Uno-Behindertenrechtskonvention hält das Bundesgericht fest, sie sei erfüllt, wenn das Wohl und die Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes berücksichtigt würden.12 Somit können beide Dokument nicht als Begründung für die «Inklusion» herhalten.

Widerstand leisten  

Die von oben verordnete Alters- und Typenvermischung stösst bei Eltern und Lehrern auf heftigen Widerstand. Sie wollen sich die vernunftwidrige «Schulreform» nicht gefallen lassen. Gemeinsames Vorgehen gegen die untauglichen Methoden ist erfolgreich. So war der Widerstand der Eltern gegen die Altersdurchmischung in der Zürcher Gemeinde Zumikon so stark, dass die Schulbehörden zu Jahrgangsklassen zurückkehren mussten.13 Wenn weitere Elterngruppen, Schulen, Gemeinden oder Kantone beginnen, Widerstand zu leisten, wirkt dies ansteckend. So kann in der Schweiz eine Gegenbewegung gegen die unsinnigen anti-pädagogischen Zwänge gemäss «Lehrplan 21» entstehen. Denn diese können nur «von unten», das heisst von den Bürgern, aufgehoben werden.
Welche Erfahrungen haben Sie, liebe Leserin und lieber Leser, mit der «Inklusion» und der Altersdurchmischung gemacht? Welche Auswirkungen stellen Sie bei Ihren Kindern fest? Gerne nehme ich Anregungen und Fragen zum Thema entgegen: judith.barben(at)gmx.ch    •

1    In den Uno-Papieren werden die Begriffe «Inklusion» und «Integration» gleichbedeutend verwendet. «Inclusion» (englisch) wird dort mit «Integration» (deutsch) übersetzt.
2    Klinke, Willibald. Das Volksschulwesen des Kantons Zürich zur Zeit der Helvetik (1798–1803). Zürich 1907
3    Erziehungsrat des Kantons Zürich (Hrsg.): Volksschule und Lehrerbildung 1832–1932. Festschrift. Zürich 1933, S. 136
4    Die Brailleschrift wurde 1825 vom Franzosen Louis Braille erfunden.
5    vgl. Heller, Theodor. Grundriss der Heilpädagogik. Leipzig 1925, S. 462f.
6    Lehrplan 21. Heft Überblick, S. 3
7    Altmeyer, S. et al. Pilotstudie zur Wirksamkeit sonderpädagogischer Massnahmen in integrativen Regelklassen. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich 2018
8    Integrationsklassen schneiden bei Leistungstests schlecht ab. «Tages-Anzeiger» vom 22.11.2017
9    A.a.O.
10    A.a.O.
11    Steiner, Gerhard. Im Würgegriff des Lehrplans 21. Universität Basel 2014
12    Bundesgerichtsurteil 2C_590/2014
13    Die Schule Zumikon kehrt zu Jahrgangsklassen zurück. «Neue Zürcher Zeitung» vom 24.8.2016

April 2018. Ein Grossvater, selbst Primarlehrer, besucht am Besuchstag in einer Stadtzürcher Volksschule den Unterricht seiner Enkelin in einer «integrativen» Klasse.  Er beschreibt seinen Eindruck wie folgt:
«Ein Teil der Kinder musste die Achterreihe üben, während andere Schüler laut schwatzend etwas anderes taten. Die Achterreihen-Kinder übten nicht etwa im Stuhlkreis mit der Lehrerin, sondern sie sassen oder lagen am Boden. Zuerst losten sie die Verteilung der Aufgaben aus. Einer holte einen Zettel ohne Linien. Dann wurde gewürfelt. Sofort sagte ein Kind das richtige Ergebnis. Der Schreiber schrieb, am Boden liegend, umständlich und unbeholfen mit Bleistift die ganze Rechnung auf den Zettel, während die anderen Kinder warteten. Offensichtlich handelte es sich beim Schreiber um einen sehr schwachen Schüler. Dann wurde wieder gewürfelt und so weiter – im  Zeitlupentempo. Konventionell organisiert hätten die Schüler in der gleichen Zeit einen guten Lerneffekt erzielen können. In der beschriebenen Unterrichtssituation hingegen haben sie vor allem gewartet. Die schnelleren sagten immer sofort das Ergebnis, während die schwächeren sich total drücken konnten. Gewiefte Kinder sind bei einem so umständlichen Lotterbetrieb völlig unterfordert.»