Tendre une main est une attitude complexe en pédagogie

par Carl Bossard

On oublie facilement le fait que le «leadership», le vrai, c’est souvent penser et agir dans des champs de tensions. Le danger réside dans notre recherche de sens unique. Or, le leadership est essentiellement un phénomène complexe. Même dans la vie quotidienne dans nos écoles: il s’agit notamment de donner de l’aide et de lâcher prise. Un artiste nous le rappelle.

Une image vaut mille mots, dit-on. Comme c’est vrai! Se tenir devant un tableau, s’accorder un moment de contemplation, s’émerveiller – laissant son imagination se livrer à des associations, cela fait du bien. C’est ce qui m’est récemment arrivé face une toile du peintre allemand Norbert Schwontkowski (1949–2013). Mon intérêt n’est allé que croissant après avoir découvert le titre du tableau: «L’enseignant».

Donner de l’aide tout
en permettant la liberté

Au premier coup d’œil, la peinture peut sembler quelque peu maladroite: maigres coups de pinceau, des visages à peine esquissés, des couleurs discrètes, presqu’effacées . Il est difficile de distinguer les deux personnages au centre. Dans la représentation de cette scène se déroulant entre eux – quel est le plus âgé? Qui est  l’enseignant – la personne debout ou celle semblant flotter dans le vent? Et puis la question clé: comment interpréter leur relation?
    Jochen Krautz, pédagogue des Arts, présente des éléments pertinents pour répondre à cette question, dans son livre intitulé «Bilder von Bildung. Für eine Renaissance der Schule».1 Il écrit: « La réduction voulue à quelques coups de pinceau […] représente quelque chose d’essentiel innée aux relations pédagogiques et de leur mission. L’enseignant soutient et sécurise l’élève tout en lui permettant de flotter, de voler et ainsi devenir libre».
    Donner du soutien aux élèves tout en leur garantissant leur liberté – et ce dans un processus relationnel défini en interaction asymétrique – n’est-ce pas caractériser précisément le caractère contradictoire et ambivalent de tout processus de formation, la dialectique exigeante qui façonne son dynamisme relationnel autant dans les entreprises et domaines sociaux ains qu’à l’école?

Les fonctions de gestion suivent
leur dialectique innée

Rapidement, le regard se dirige sur le milieu du tableau: les deux mains. Cependant, ce centre du tableau reste flou, difficile à concevoir de manière détaillée. Il renvoie à la relation pédagogique ou interpersonnelle, processus presque artistique où il s’agit à chaque moment de le maintenir dans son équilibre précaire. Jochen Krautz l’exprime en ces termes: «Ainsi, être enseignant est une tâche fragile à  équilibrer par la triade: tenir, assurer et libérer.»2
    Une telle dialectique est à l’œuvre de façon générale, partout où il faut répondre à une gestion. Il s’agit toujours de maintenir l’équilibre entre les deux pôles principaux, d’atteindre un équilibre raisonnable entre eux, c’est-à-dire d’accorder la liberté aux «enseignés» et leur transmettre en même temps de la sécurité: être présent sans s’imposer, soutenir sans être directif, comprendre sans être toujours d’accord, être sérieux en souriant. Toute exclusivité est inhumaine, a dit une fois le philosophe et psychiatre bâlois Karl Jaspers. Un bon leadership est donc toujours en quête de cet équilibrage dialectique; il vit de l’intégration des contraires, de l’attention compréhensive et de la clarté des exigences.

En quête de  liberté et d’ordre

De nombreuses paires d’opposés de ce type sont connues, surtout dans nos écoles. On connaît la question d’Emmanuel Kant: «Comment cultiver la liberté dans la contrainte?» Les deux notions se contredisent à première vue – selon la perspective qui façonne nos raisonnements. Elles entretiennent un rapport dialectique se conditionnant réciproquement. Toute liberté a besoin d’une certaine sécurité, d’un cadre dans lequel elle évolue. Toute sécurité réelle crée également de la liberté, car elle fournit un cadre dont sa protection encourage les découvertes. C’est pourquoi les bons enseignants se trouvent perpétuellement en quête d’offrir aux élèves de la sécurité sans les priver de leur liberté. Et ils leur donnent suffisamment de liberté pour qu’ils ne s’égarent pas dans l’insécurité. «Sans ordre», dit Albert Einstein, «rien n’existe; mais sans liberté, rien ne peut naître.»
    En d’autres termes, il faut des structures solides: Les jeunes doivent être conduits à l’autonomie, mais ils ont également besoin de structures qui les soutiennent. C’est particulièrement vrai pour les enfants exposés aux difficultés d’apprentissage. Ils ont besoin d’un garde-fou stable leur apportant soutien et sécurité. C’est la présence vitale de l’enseignant, c’est un vis-à-vis stimulant et guidant. Le mot «pédagogue» vient du grec paid-agein, «guider les jeunes». Guider, cela ne signifie pas seulement être un tuteur et  accompagner.

Prendre la responsabilité de soi-même

C’est ce que nous rappellent de nombreux théoriciens de l’apprentissage et de l’épistémologie humaine  –  parmi eux le Professeur universitaire et didacticien bernois Hans Aebli, peut-être le disciple le plus important du psychologue du développement Jean Piaget.3 Pour Aebli, le développement cognitif d’une jeune personne se fait dans le sens allant de l’extérieur vers l’intérieur et – selon diverses conditions – de manière plus ou moins guidée. Pour lui, l’apprentissage, la pensée et la résolution de problèmes sont d’abord sociaux, donc relevant du dialogue et ainsi liés à une relation humaine: sa main, son regard tourné vers le moi.
    Ce personnage clé se trouve donc face aux petits enfants, aux adolescents, aux jeunes personnes. En face de lui, il y a un partenaire plus compétent, une enseignante vigilante, un vis-à-vis attentif. Ensemble, il s’agit d’établir un pont, une relation réciproque – la base de dialogue, d’échange d’idées, d’enseignement et d’apprentissage. Exactement comme l’artiste Norbert Schwontkowski l’exprime dans son tableau.
    Dans ce processus réciproque, les enfants, les élèves, les apprentis ou disciples intériorisent peu à peu le mode de résolution de problèmes. Au départ, ils se trouvaient soutenus biologiquement et sociologiquement. A un moment donné, ils commencent à interagir mentalement avec eux-mêmes – comme ils l’avaient fait auparavant face à un vis-à-vis plus compétent. C’est le moment de prendre la responsabilité de leur apprentissage, de leur réflexion et de la résolution  de leurs propres problèmes.

L’apprentissage de réfléchir nécessite
la présence d’un vis-à-vis humain

Or, cette responsabilité ne vient guère d’elle-même; nous ne sommes pas des personnages à la Gaspard Hauser (mystérieux enfant orphelin prétendument «sauvage», apparu à Nuremberg au début du siècle des Lumières qui, ayant passé une enfance vraisemblablement en enclos, ne parlait que par bribes de mots dont le sens lui échappait, ndlt). Au début, il faut un vis-à-vis humain responsable qui me guide, qui m’amène à me connaître moi-même dans un échange mutuel et qui m’apprend ainsi à réfléchir.
    On peut définir la réflexion comme une conversation, un dialogue interne. Cela devrait être l’objectif principal de l’école: amener les jeunes à réfléchir, à se comprendre – et à se retrouver dans l’autre. C’est ce qu’a vécu par exemple l’écrivain et enseignant Peter Bichsel. Il se souvient: «En 5e et 6e à Olten, j’ai eu un maître d’école primaire formidable: il m’a transmis la confiance en moi-même, il a fait de moi un écrivain. Parce que, sous tout ce fatras de fautes d’orthographe, il a découvert que j’écrivais de bonnes rédactions. […] Je l’aimais.»4
    Considéré comme tel, le développement cognitif et créatif du jeune est une «construction» naissant dans l’échange verbal entre lui et un interlocuteur conscient de ses responsabilités. L’objectif est son autonomie, l’objectif est la symétrie, mais le parcours pour y parvenir n’est pas symétrique. Il est d’abord asymétrique. Les enfants et les adolescents ont donc besoin de la main tendue à  d’autres personnes. Une main tendue donnant de l’aide  et  laissant libre.
    Tout leadership est donc essentiellement un processus dialectique.

1 Krautz, Jochen. Bilder von Bildung. Für eine Renaissance der Schule (Des tableaux consacrés à la formation. Pour la renaissance de nos écoles). Munich: Claudius Verlag, 2022.
2 ib., p. 95.
3 Aebli, Hans. «Von Piagets Entwicklungspsychologie zur Theorie der kognitiven Sozialisation.» In: Gerhard Steiner (éd.): Die Psychologie des 20. Jahrhunderts, tome VII: Piaget und die Folgen. Zurich (Kindler), 1978, p. 604–627.
4 Ds.: Die Zeit du 24/0/.2021, p. 17.

Source: https://www.journal21.ch/artikel/von-der-dialektischen-aufgabe-der-hand  du 25/05/24

(Traduction Horizons et débats)

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