On parle souvent d’élèves ayant des difficultés d’apprendre. Ce qui tient particulièrement à cœur à l’enseignant bien formé est de pouvoir les aider à surmonter leurs problèmes et de les amener sur le chemin du succès, ce qui est tout naturellement une tâche pédagogique essentielle. Dans les gymnases (lycées), on a de nos jours également souvent à faire à des élèves mal préparés à leur scolarité gymnasiale et donc rapidement confrontés à de sérieux problèmes. Dans les salles de professeurs et lors des conférences de classes ou d’évaluations, ce sont ces élèves dont on parle le plus souvent.
On trouve cependant dans les gymnases de nombreux élèves présentant de bonnes, voire de très bonnes conditions préalables, et qui viennent à bout de leurs devoirs quotidiens avec succès. Tout enseignant se réjouit des élèves ayant de bons résultats, s’intéressant aux diverses matières et participant volontiers aux cours.
Ces élèves contribuent essentiellement à un déroulement vivant des cours et ils sont souvent encouragés dans leur développement au-delà des cours, recherchent eux-mêmes encore d’autres stimulations pour continuer à améliorer leurs connaissances. Pour l’enseignant, il s’agit dans de tels cas également de saisir la personnalité de chaque élève pour pouvoir l’apprécier à sa juste valeur. Voici un exemple extrait du quotidien professionnel de l’auteur pour illustrer cet aspect:
Une élève de 17 ans, venue d’une grande ville suisse, entre en quatrième classe au gymnase d’un internat dans les montagnes grisonnaises. Nous examinons la situation d’Agnès dans le cours de mathématiques. Dès le premier jour en classe, elle est active, pose des questions, propose des solutions et à la fin de la leçon elle rejoint l’enseignant à son pupitre pour poser d’autres questions et pour être sûre d’avoir vraiment tout compris. L’enseignant se réjouit de son engagement et lui donne, comme aux autres élèves, toutes les explications désirées. Agnès enrichit les cours, elle est toujours prête à donner une réponse lors de questions à résoudre. L’enseignant l’accompagne volontiers dans son souci de progresser et d’avoir du succès. Agnès est une bonne élève, en mathématiques elle est excellente et n’obtient que de bonnes notes, rarement en dessous de 5,5, jamais en dessous de 5. Il est clair qu’elle a une bonne compréhension des relations mathématiques, ses connaissances préalables sont bonnes elle aime travailler avec des structures logiques.
Cependant l’enseignant en mathématiques formé en pédagogie s’aperçoit rapidement que les activités de cette élève sont empreintes d’une certaine nervosité. Ce n’est pas le comportement d’une élève qui cherche à toujours améliorer ses connaissances et qui, lorsqu’elle a reçu les informations nécessaires, se calme et continue tranquillement à travailler. Ce n’est pas une élève qui reste calme, si par hasard une épreuve ne réussit pas aussi bien que celle-ci avait été escomptée. L’enseignant reconnaît une nervosité, une incertitude qui ne disparaît que superficiellement lorsqu’il répond à ses questions. Dans chaque nouvelle situation, Agnès est à nouveau ébranlée et dans le fond d’elle-même, elle n’est pas sûre d’être capable de saisir les corrélations mathématiques et de mener à bien la tâche à résoudre. Le fait de ses bonnes, voire très bonnes notes ne la calme pas, la somme de travail qu’elle accomplit avant les épreuves n’est en aucune relation avec ses capacités intellectuelles et mathématiques.
L’enseignant s’efforce de créer un climat d’apprentissage constructif dans sa classe. A partir des expériences douloureuses de sa propre scolarité, mais surtout sur la base de ses connaissances obtenues au cours de sa formation et de sa formation continue en pédagogie et didactique, il sait que seul des cours bien structurés et guidés dans une atmosphère sans peur peuvent convenir aux élèves. Convenir dans le sens que les élèves ayant de la peine à suivre trouvent des conditions optimales pour rattraper leur retard et qu’en même temps les élèves apprenant avec grande facilité peuvent pleinement épanouir leurs facultés. Pour cet enseignant, il va de soi de prendre en compte la personnalité de chaque élève et de le comprendre dans son individualité afin de réagir de façon adéquate à chaque situation. Cela se fait de préférence dans un enseignement direct avec toute la classe, ce qui permet le mieux de prendre au sérieux chaque élève avec ses besoins personnels en présence de ses camarades de classe et de réagir de façon appropriée, que ce soit une correction bienveillante d’une erreur, un encouragement à participer au travail oral, une félicitation pour un bon résultat ou pour une action sociale, mais également un rappel à l’ordre dans le cas de perturbations. Bien entendu, il est parfois nécessaire de prendre un des élèves à part pour parler en particulier avec lui de sa situation personnelle. Dans de tels cas, il peut également s’agir de conversations correctives ou pour une félicitation spéciale. Cet enseignant en mathématiques saisit souvent la possibilité de prendre à part des élèves qui se sont développés positivement afin de leur faire part de sa joie concernant leur développement et de les encourager à continuer dans cette direction.
Tout cela n’a rien à voir avec l’individualisation de l’enseignement telle qu’elle est propagée depuis un certain temps par les spécialistes de la formation. Ce qui est loué comme des actes appropriés aux élèves n’est rien d’autre qu’un isolement des élèves. Ils sont livrés à eux-mêmes, ils reçoivent un programme d’apprentissage personnalisé à faire – sans aucun soutien d’un enseignant formé. La chance d’insertion et d’ancrage social dans la communauté de classe manque complètement.
Revenons à Agnès. Au bout d’environ un an et demi, pendant lesquels Agnès a toujours obtenu de bons résultats, a lieu une épreuve de maths difficile. Calcul différentiel, analyse de courbes, développement de fonctions, continuité, monotonie, règles de dérivation, recherche d’extrema. Certains se souviendront qu’il s’agit là d’exercices de maths assez exigeants. Agnès s’en sort avec une note clairement insuffisante. Déjà lors des corrections l’enseignant réalise que la jeune fille aura de sérieux problèmes avec cette note – car elle est bien en dessous de la moyenne de classe. Il s’attend à des moments difficiles. Et en effet, Agnès s’effondre. Lorsqu’il rend les épreuves, elle se fige et n’en sort plus pendant tout le cours. Elle ne participe pas à la discussion de l’épreuve et reste renfermée. Après le cours, elle attend que les autres élèves aient quitté la salle et s’approche de l’enseignant. Elle exprime le désir urgent de pouvoir répéter l’épreuve, elle s’excuse, explique pourquoi elle n’a pas eu suffisamment de temps pour apprendre et déclare n’avoir pas compris diverses parties essentielles du sujet. L’enseignant tente de la calmer et attire son attention sur sa moyenne toujours excellente qui lui permet aussi une mauvaise note et que sa voie vers la maturité était assurée et que plus tard elle ne s’en souviendrait même plus. Rien n’y fait. Elle ne se calme pas, ce qui ne surprend pas l’enseignant. Il a souvent observé chez Agnès qu’elle ne croit pouvoir vivre qu’avec des notes excellentes sans aucune exception. S’il lui accordait une répétition de l’épreuve, il renforcerait cette fausse impression et sa concentration sur les notes des épreuves. Il met tout le poids de sa bonne relation avec la jeune fille dans la balance et lui dit d’un ton calme et sérieux: «Cela ne t’apporte rien, de discuter cette note avec moi. Une répétition de l’épreuve ne résout pas le problème, et je te dis Agnès: si tu arrives à accepter cette note avec calme, cela renforcera ta personnalité. Les échecs font partie de la vie.» Puis, il lui a dit au revoir.
L’effet de ce court entretien sur le comportement de la jeune fille est aussi fort que durable. Dorénavant, Agnès participe aux cours beaucoup plus calmement mais toujours avec diligence, son intérêt est intact et le plaisir que lui procure la pensée logique est clairement visible. Agnès semble être plus gaie et plus détendue et les «conversations de réconfort» à la fin des cours deviennent de plus en plus rares. Elle obtient de nouveau de bonnes notes, sa moyenne reste élevée et finalement, au bout d’une autre année et demie, à la fin de la sixième classe, elle se lance dans les épreuves de maturité qu’elle termine avec succès, comme tous les enseignants l’avaient prédit. Lors de la fête des adieux, elle s’adresse à son enseignant de maths et lui dit: «A l’époque, quand j’ai eu cette mauvaise note, vous m’avez dit de l’accepter que cela renforcerait ma personnalité. J’ai tout de suite compris ce que vous vouliez me dire et cela m’a beaucoup tranquillisée. A mon avis, cela m’a vraiment renforcée et je vous remercie sincèrement de m’avoir soutenue de la sorte. Je pense que je m’en souviendrai toute ma vie.»
L’effet de ce court entretien au milieu de la cinquième année sur cette élève ne peut s’expliquer que sur la base de l’ambiance que cet enseignant a créé dans sa classe. Il n’aurait certainement pas été possible de s’adresser ainsi à Agnès seulement quelques jours après son arrivée dans la classe. Il fallait d’abord créer la confiance, la confiance envers l’enseignant, mais également au sein de la classe. Une communauté de classe, où chacun peut se sentir en sécurité, est indispensable et pour les élèves ayant des problèmes personnels, elle peut même jouer un rôle quasi thérapeutique.
Développer une telle communauté est une tâche centrale de l’enseignant, idéalement de l’enseignant principal, mais tout enseignant qualifié et formé est obligé d’œuvrer dans ce sens. L’enseignant se trouve devant sa classe en tant que modèle, il montre aux adolescents comment se comporter avec bienveillance vis-à-vis d’erreurs, il prend clairement position dans des cas de comportements inappropriés, et cela sans faire la morale, mais de manière claire au sujet des valeurs devant prévaloir dans une société pacifique, il montre sa joie pour les bons résultats sans trop mettre en avant les bons élèves, et en général, les élèves sentent que l’enseignant a du plaisir à travailler avec eux.
Les efforts actuels de dissoudre les communautés de classe sont diamétralement opposés, ils affaiblissent la position de l’enseignant, minimisent son importance pour le développement des enfants et adolescents. Au lieu d’avoir l’enseignant comme modèle pour apprendre les valeurs, on fixe par exemple des affiches aux murs disant «Nous nous écoutons», «Nous nous rencontrons avec respect», «Nous traitons le matériel avec soin» etc. C’est ridicule. C’est comme si le maître menuisier, au lieu d’expliquer avec bienveillance et clarté étape par étape les travaux à faire à ses apprentis, plaçait au mur des panneaux disant «Nous tenons notre place de travail propre», «Nous coupons le bois droit», «Nous sommes aimables avec les clients» etc.
Pour l’enseignant pédagogiquement formé, il est évident que ses activités et son comportement sont décisifs pour le succès scolaire et le développement personnel des élèves. C’est lui qui réfléchit lors de la préparation de ses cours comment enseigner les détails de la matière pour que les élèves puissent les apprendre le mieux possible. Il s’estime capable de se trouver devant sa classe comme modèle et de donner la direction soit dans la matière scolaire, soit en ce qui concerne la vie en communauté. C’est uniquement ainsi qu’en fin de scolarité, il quitte des adolescents formés universellement, renforcés pour la vie en société et disposant des capacités et des connaissances nécessaires à leur formation professionnelle. Et comme l’enseignant de maths peut le constater à chaque réunion avec ses anciens élèves, ces derniers gardent tous un bon souvenir de leur scolarité. •
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