Le dogme de la différenciation en pédagogie

Le dogme de la différenciation en pédagogie

par Stevan Miljevic, enseignant, Sion

La pédagogie différenciée est un vieil héritage de mai 68 toujours en vogue dans les instituts de formation. Dans les Hautes Ecoles de pédagogie (HEP), le bourrage de crâne est intensif: on mange de la différenciation à toutes les sauces.
Mais qu’est-ce que la différenciation pédagogique? Selon Philippe Perrenoud,* «Différencier, c’est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c’est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.»1
L’intention est louable puisqu’elle consiste à permettre à chaque élève de progresser à son rythme. Pour le faire, les adeptes de la pédagogie différenciée propose d’ajuster l’enseignement aux caractéristiques de chaque élève. Celles-ci varient dans les acquis précédents, les modes de pensées, les motivations à apprendre, les caractéristiques psychologiques etc. Dit simplement, chaque élève n’a pas le même bagage de connaissances ni d’ailleurs les mêmes modes d’apprentissage. Tout du moins selon les adeptes de la méthode.
Pour pallier à ces différences, certains ont imaginé pouvoir travailler avec des contenus différents pour chaque élève (idem pour des groupes d’élèves). L’idée n’est pas de différencier les objectifs d’apprentissage mais les modes d’acquisition. Ainsi, on peut créer différents ateliers dans une même classe et chaque atelier travaille un aspect bien spécifique du sujet, ou alors faire varier un peu les supports de cours en prenant en compte les différences individuelles entre élèves.
Tout cela parait bien intéressant. Sur le papier en tout cas. Car dans la pratique, on est bien loin du compte et ce pour plusieurs raisons.
La première erreur fondamentale de la pédagogie différenciée est de penser qu’il est utile de s’adapter aux modes d’acquisition du savoir de chaque élève. Si certaines personnes sont impulsives alors que d’autres sont indécises ou que certains pensent aux choses de façon concrète alors que d’autres le font de manière abstraite, les sciences cognitives n’ont pas apporté à ce jour la preuve que les différences dans la manière d’apprendre étaient plus importantes que les similitudes, ce qui fait dire à Daniel T. Willingham** que
«Les enfants sont plus semblables qu’ils ne sont différentes dans leur façon de réfléchir et d’apprendre. Attention, je n’ai pas dit que tous les enfants étaient pareils ni que les enseignants devaient les traiter comme des êtres interchangeables […] Les enseignants interagissent différemment avec chaque élève […] mais ils devraient savoir que, d’après les recherches scientifiques sur le sujet, il n’y a pas de type d’élèves formellement différents.»2
En clair, si chaque élève a ses préférences en matière de raisonnement, il n’est pas prouvé que de les prendre en compte soit d’une quelconque utilité puisque, en définitive, lorsqu’un élève s’approprie un savoir ou un savoir faire, ce n’est pas son mode de prédilection de pensée qui doit entrer en jeu, mais celui qui est le plus adapté au contenu qu’on désire enseigner. Les élèves sont tous capables de penser de plusieurs manières, il est donc plus opportun de définir la modalité d’apprentissage en fonction de la nature de la matière.
La seconde erreur des adeptes de la différenciation réside dans la suggestion qu’avant eux aucune différenciation ne se faisait. Dès lors qu’il s’agit d’exercices, cela fait des lustres que ceux-ci varient suivant la matière enseignée. Les vieux manuels de mathématiques, par exemple, fourmillent d’exercices différents, visant à tester la capacité d’un élève à appliquer un certain savoir dans de multiples situations différentes. Dès lors, et même si Mr Perrenoud prétend le contraire, il est tout à fait possible de varier les approches (pour autant que cela souhaitable bien entendu) sans sortir d’une pédagogie de type plus traditionnelle.
La troisième erreur de la pédagogie différenciée consiste à penser que l’éclatement de la classe en sous-groupes ou même l’individualisation de celle-ci avec un enseignant fonctionnant en tant qu’animateur contribue à placer chacun dans une situation optimale. Nombreux sont les enseignants à s’accorder sur le fait que les travaux de groupe, même s’ils sont bien maitrisés d’un point de vue disciplinaire (ce qui reste de mon point de vue sont plutôt l’exception que la règle, surtout lorsqu’on travaille avec des adolescents). Ils sont générateurs de nuisances sonores n’aidant pas à la concentration. Il ne faudrait pas oublier que la mémoire de travail des individus ne peut traiter qu’un nombre restreint d’informations simultanément. En conséquence, augmenter le bruit contribue à saturer plus rapidement cette mémoire de travail et donc restreint ses capacités. La compréhension devient ainsi plus ardue.
Il va sans dire que ce mode d’organisation contribue également à augmenter le taux de distraction chez les élèves. Lorsque le travail est réalisé en groupe notamment, les situations de bavardage intempestif sont plus nombreuses et je suis prêt à prendre le pari que même un enseignant fort habile dans cette manière de faire n’y échappe pas. Personne ne peut prétendre que l’augmentation du taux de distraction contribue à un meilleur apprentissage.
Analysons maintenant les conséquences des pratiques de différenciation basées sur le niveau des élèves. Il est évident qu’un excellent élève doit être stimulé également lorsque le groupe classe est à la traîne. L’enseignant doit prévoir de quoi lui permettre de progresser. Ce qui se fait depuis bien longtemps et nous ramène à la deuxième erreur.
En revanche, le fait de multiplier les exercices pour des élèves plus faibles durant les heures de classe n’est pas souhaitable puisque cela leur fait prendre encore plus de retard. Il est plus profitable d’en faire, hors temps d’école, lors de cours de soutien par exemple. Pratique qui, on s’en serait douté, date elle aussi de bien avant l’arrivée sur le devant de la scène des soixante-huitards.
Enfin, une subtile différenciation sur les contenus (du type souligner en gras les éléments importants dans un texte pour certains) ne parait guère une béquille permettant un meilleur apprentissage. Tout au plus cela facilite-t-il la résolution du problème en cours, mais l’éventualité d’une meilleure acquisition d’un savoir ou d’un savoir faire parait des plus douteuses.
Outre ces quelques considérations, relevons aussi qu’un élève ressentant qu’on le traite différemment des autres aux yeux de tous risque non pas d’y voir une chance mais plutôt de renforcer des pensées négatives au sujet de ses capacités de réussite. A l’inverse, lorsque le groupe classe travaille et qu’il fait la même chose que tout le monde, il ne se sent pas en position d’infériorité.
Une fois posé l’ensemble de ces arguments, reste maintenant à savoir ce qu’en dit la science, celle qui teste les hypothèses et les transforme en savoirs scientifiques ou les rejette dans la catégorie des lubies. En 2008, Jobin et Gauthier se sont penchés sur la question et ont passé en revue la littérature scientifique à ce sujet. Une fois débarrassés des doublons, ils se sont retrouvés face à 13 études différentes portant sur le sujet. La conclusion de leur travail est qu’une étude confirme l’efficacité de la différenciation pédagogique, que 4 d’entre elles mettent en avant une possible efficacité alors que l’ensemble des autres ne permettent pas d’affirmer une quelconque efficacité. Ils en déduisaient alors que la prudence doit rester de mise.3
En revanche, la méga-analyse de John Hattie,4 référence absolue à ce jour en matière d’analyse empirique (Hattie a traité plus de 50 000 études touchant 80 millions d’élèves) règle son compte à la pédagogie différenciée. Celle-ci n’obtient qu’un effet d’ampleur de 0.23 alors que la moyenne des pratiques se situe à 0.4. Autant dire qu’il s’agit là d’un score très faible, inférieur même à l’impact de l’utilisation d’une machine à calculer ou de la taille de l’établissement. Même des aberrations comme le jeu systématique en classe ou la pédagogie par enquête obtiennent de meilleurs résultats.
En définitive, en l’état actuel des choses, il nous faut bien admettre, expériences scientifiques à l’appui, que les propos d’un Philippe Perrenoud sont complètement déplacés et que la pédagogie différenciée, quand elle n’enfonce pas des portes ouvertes, ne contribue qu’à la destruction des pratiques qui, elles, ont fait leurs preuves.    •

Source: http://stevanmiljevic.wordpress.com/2014/
02/19/le-dogme-de-la-differenciation-en-pedagogie/

1    http://fr.wikipedia.org/wiki/Différenciation_pédagogique consulté le 16/2/14
2    Daniel T. Willingham, «Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école! La réponse d’un neuroscientifique», La Librairie des Ecoles, Paris, 2010, p. 145–146
3    www.formapex.com/courants-pedagogiques/
101-quels-sont-les-effets-de-la-pedagogie-differenciee-sur-la-reussite-des-eleves-une-analyse-de-recherches
consulté le 20/2/14
4    http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/   consulté le 18/2/14

*    Philippe Perrenoud, sociologue et anthropologue, professeur à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation à l’Université de Genève.
**    Daniel Willingham est professeur de psychologie à l’Université de Virginie, USA.

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