Langues étrangères, compétences et consensus social

Langues étrangères, compétences et consensus social

par Elsbeth Schaffner

En abordant la question de l’enseignement précoce des langues étrangères, il s’agit en premier lieu de reconnaître le fait que la théorie du «plus tôt sera le mieux» ne tienne pas ses promesses. Il n’y a pas de quoi s’inquiéter pour la cohésion nationale suisse et d’autant moins d’intervenir de la part de la Confédération.
Pro memoria: C’était contre le gré des enseignants que la CDIP avait imposé aux cantons le concept de l’enseignement précoce des langues étrangères à savoir la première langue étrangère à partir de la 3e et la seconde à partir de la 5e classe primaire. Les pédagogues n’étaient pas seuls à mettre en garde de la didactique de l’enseignement précoce des langues étrangères n’apportant pas le succès désiré.
S’il existe peut-être des possibilités d’enseigner le français de manière sensée à partir de la 5e classe – par exemple en l’associant aux cours de géographie, il manque pourtant toute justification pédagogique pour le maintien de l’anglais au primaire.
Avec l’introduction des langues étrangères au primaire, les écoliers ont été privés de précieuses leçons dans les matières de base telles que les mathématiques, l’allemand, les travaux manuels, le dessin et les disciplines d’éveil. Une compétitivité accrue en résulte à laquelle beaucoup d’enfants ne savent pas s’y prendre. Depuis l’introduction de l’anglais au primaire, les écoliers du premier cycle n’ont plus qu’une leçon de dessin par semaine, dans le canton de St-Gall, les élèves de la 3e classe du primaire n’ont plus que quatre leçons de maths, à la 4e et à la 5e classe, ils n’ont plus que quatre leçons d’allemand. L’enseignement précoce de l’anglais au primaire a pour résultat que l’écart entre les bons et les mauvaises élèves s’accentue et les groupes de niveaux s’imposent inéluctablement. Ceci bien que le manque de connaissances de base soit bien plus grave en allemand et en maths.
En cultivant l’échange par-dessus les frontières linguistiques du pays, en discutant à fond la question linguistique avec tous les concernés, on pourrait très bien en arriver là qu’on donne la priorité à l’apprentissage d’une langue nationale au lieu de l’anglais actuellement en vogue.
En Suisse, nous disposons d’une économie fournissant des produits équitables et de bonne qualité. Tout particulièrement en Suisse romande siègent bons nombres d’entreprises de haute technologie sur le plan médical et énergétique.
Une pénurie de main-d’œuvre qualifiée résulte de ce manque de connaissances en mathématiques et physique. La formation est notre seule matière première. C’est pourquoi les objectifs de l’école obligatoire doivent être considérés par rapport aux valeurs communes de notre pays.
Les associations d’enseignants cantonaux veulent remplacer l’anglais précoce au primaire par l’anglais matière facultative. Cela paraît être un compromis bien suisse, mais est-ce vraiment la solution?
Il faut bien réfléchir aux conséquences d’un concept introduisant des matières facultatives et à option et les discuter avec objectivité. Où est-ce que cela conduit si les écoliers du primaire sont censés choisir librement certaines matières? Est-ce que la mission de l’école primaire de donner une culture générale pour tous ne sera pas mise en danger? Il faut analyser soigneusement les effets sur le bien-être des enfants. Il existe des propositions issues des HEP prévoyant que déjà les écoliers du primaire doivent tenir leur propre journal d’apprentissage (portfolio) où ils justifient leur chemin d’apprentissage individuel en documentant leurs compétences. Cela implique que chaque enfant a dans son bagage des connaissances divergentes. Qu’est-ce que cela signifie pour les cycles supérieurs et pour les employeurs des jeunes à la fin de leur scolarité?
Est-ce que cela ne conduit pas à la chasse aux «points de crédits» déjà pour les petits?
On peut facilement voir l’analogie avec Bologne. Au plus tard dans leur diplôme de fin d’études les jeunes diplômés doivent prouver quel est leur niveau dans la matière respective. Comme c’est déjà le cas pour le portfolio européen des langues. Par analogie aux points de crédits (Bologne) cela permet de déterminer l’aptitude à la formation suivante.
Dans le contexte de ces questions, il faut revoir le principe du Lehrplan 21. Les compétences y sont décrites de manière qu’on puisse saisir et contrôler ce que chaque élève sait. Le plan d’études orienté d’après les compétences est axé sur l’outpout. Par conséquent les résultats des élèves à la fin de leur scolarité peuvent beaucoup diverger. Ce sont entre autres des concepts dépassés des années 70 qui servent de fondements théoriques pour ces «objectifs opérationnalisés» (Robert F. Mager, inventeur de l’enseignement programmé). Les niveaux de compétences du plan d’études 21 correspondent assez bien à la «Taxonomie des objectifs d’apprentissage» de Benjamin S. Bloom (un schéma permettant de classer les objectifs d’apprentissage selon leur complexité). Il est bien évident que le plan d’études 21 intègre des théories anglo-saxonnes du développement des programmes scolaires (Saul B. Robinson).1
En y regardant de plus près, ce principe conduit – en dernière conséquence – à ce que les élèves passent la plupart du temps à travailler tout seuls sans avoir aucune relation avec le professeur (ou bien ils gaspillent seulement leur temps). Pour trouver une issue de la misère de l’enseignement actuel, il est nécessaire de mettre en cause des notions radieuses telles que le constructivisme, l’enseignement axé sur la pratique ou l’apprentissage en ligne.
La «réforme scolaire perpétuelle» introduite chez nous dans les années 70 est très avancée: On a dévalué et privé de leur substance les matières telles que l’histoire, les sciences naturelles (biologie, physique, chimie) et la géographie en les intégrant dans des matières groupées dotées d’objectifs d’apprentissage flous. Les méthodes de l’enseignement individualisé ont contribué à dissoudre l’enseignement en classe et à déprécier la valeur pédagogique du professeur. Tout comme les autres réformes, l’introduction précoce des langues étrangères au primaire, les innovations dans l’organisation (nouveaux plans d’études et NPM – new public management) ont apporté leur part pour transformer complètement la notion de culture traditionnelle et à diminuer la qualité de l’enseignement en Suisse.
Il ne faut pourtant pas s’arrêter à ce fait accompli peu démocratique.
De plus en plus de citoyens, de parents et d’enseignants ne veulent plus accepter ces fausses réformes. Les conséquences d’un développement pareil sont désastreuses pour toute cohésion sociale. Il ne sera pas possible de développer une attitude solidaire – soit envers les malades soit envers les faibles, soit envers les humains issus d’autres cultures – si l’on instruit les enfants de façon qu’ils deviennent des combattants solitaires. Sous le coup de PISA et de Bologne on a mis en route des processus de façon précipitée et imposé à la Suisse les programmes de l’OCDE lesquels ne sont pas au profit de nos écolières et écoliers. Les enfants ont besoin de l’enseignement en classe où ils peuvent vivre une communauté et développer des liens avec les autres élèves. Seulement une école axée sur un vivre ensemble solidaire peut accomplir la mission inscrite dans les lois scolaires cantonales. C’est pourquoi il faut transmettre les bases culturelles communes d’une génération à l’autre. La diversité a besoin de repères communs sinon nous nous retrouverons un jour au sein d’une masse amorphe. Le consensus social ne peut être décrété de par le haut mais doit se développer depuis la base.     •

1    cf. «Bildungsstandards – ein Innovationsprogramm aus historischer Perspektive». In: Beiträge zur Lehrerbildung, 26 (3), 2008 de Lucien Criblez, professeur en matière de recherche historique sur le plan de la formation et de l’organisation du système éducatif, Université de Zurich.

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