Apprendre l’histoire, ça sert à quoi?

Apprendre l’histoire, ça sert à quoi?

par Stevan Miljevic, enseignant, Sierre

«A quoi ça sert d’étudier ça?» est un grand classique des cours d’histoire. Il ne se passe quasiment pas une année scolaire sans qu’au moins deux-trois élèves ne s’interrogent sur le sens de s’encombrer la tête avec ce genre d’enseignement. Personne ne les en blâmera puisque dans une société à caractère utilitariste comme la nôtre, même les adultes n’y croient pas. Nombreux sont les parents à relativiser les performances de leur progéniture dans cette discipline puisque «ça ne sert à rien». Pour tout dire, les grands penseurs du domaine éducatif se sont aussi posés la question. A témoin les changements fondamentaux survenus dans le Plan d’études romand (PER) dans l’enseignement de l’histoire. Si les connaissances factuelles n’ont pas entièrement disparues, elles ont largement été supplantées par des démarches historiennes. Il est considéré comme plus important aujourd’hui d’identifier la nature et la diversité des sources historiques, d’analyser ces natures et diversités ou d’élaborer des propositions de périodisation (autres que celles traditionnellement acceptées)1 que de connaître la manière dont s’est forgé le monde qui nous entoure. En clair, l’école romande insiste désormais plus sur les méthodes de construction de l’histoire que sur le récit que ces méthodes peuvent nous livrer. Pour faire simple, dès l’école obligatoire, les élèves sont formés à devenir de petits historiens en herbe plutôt qu’à connaître les résultats des travaux d’historiens.
A titre anecdotique, il est spécifié dans le résumé édité du PER en matière de méthodologie que l’élève mène des enquêtes.2 Il ne s’agit plus là d’objectifs d’apprentissage à atteindre mais de la manière de procéder et donc d’une violation parfaitement inacceptable de la liberté pédagogique de l’enseignant. Cette atteinte est d’autant plus scandaleuse que, selon la méga-analyse réalisée par John Hattie (la référence ultime actuelle en matière d’analyse des méthodes d’enseignement), l’enseignement basé sur l’enquête n’obtient qu’un faible effet d’ampleur (0.31), en dessous de la moyenne des différentes méthodes utilisables (0.40).3
Il semblerait que cette volonté de remplacer en partie les connaissances historiques au profit des compétences historiennes vise à faire de cette branche un «élément essentiel de la culture générale, à la citoyenneté, au développement de l’esprit critique».4 Si les intentions sont louables, en revanche, il paraît peu vraisemblable que le remplacement potentiel des connaissances par des méthodes de travail contribue réellement à faire de l’histoire un élément essentiel de culture générale. Si la démarche d’analyse de documents et de construction de l’histoire a son intérêt, en revanche, il est impératif de redonner aux connaissances factuelles la place qui doit être la leur: lorsqu’un individu se trouve en société, il est plus régulièrement confronté à des conversations touchant à ce domaine plutôt qu’à des questions annexes. La meilleure manière de ne pas passer pour un imbécile et ainsi de mieux s’intégrer en société consiste donc plutôt dans l’acquisition de connaissances historiques plutôt que de compétences.
Pour ce qu’il en est de la citoyenneté et de l’esprit critique, il est nécessaire d’admettre que le premier découle en partie du second. Outre la capacité à exercer librement sa pensée, la citoyenneté demande, en préalable, des connaissances sur le cadre de vie dans lequel évolue le citoyen, ainsi que des alternatives possibles. En ce sens, l’histoire se prête admirablement bien à la découverte de concepts tels que les différentes organisations institutionnelles et politiques ayant existé au travers des âges, leurs avantages et inconvénients, les changements sociétaux ayant eu lieu etc. Ce n’est qu’une fois que la connaissance de tous ces aspects est suffisante que peut alors entrer en lice l’esprit critique qui doit permettre au citoyen de choisir librement ce qu’il estime bon, utile ou néfaste. Il n’est en effet pas possible d’émettre un avis/jugement sur quelque chose qu’on ne connaît et qu’on ne comprend pas. Les connaissances sont un fondement incontournable pour l’exercice d’une citoyenneté véritable. Non pas des connaissances qu’on a appris par cœur telle une chaine de mots se suivants mais n’ayant aucun sens, mais des connaissances qu’on a comprises en les emmagasinant. On peut dire ce que l’on veut, mais il n’est pas possible d’atteindre ces objectifs par la simple mise en avant de compétences historiques à l’école.
Enfin, il existe encore au moins un grand domaine malheureusement négligé que l’histoire à l’école permet d’entraîner: la mémorisation. Il faut arrêter de penser qu’une branche scolaire n’a d’intérêt que dans le contenu direct qu’elle amène. Indirectement, elle peut avoir une tout autre utilité. D’une part, il s’agit là du mécanisme qui permet l’acquisition des connaissances et se veut donc un incontournable de l’acquisition d’une bonne culture générale, d’un esprit critique tout comme d’une bonne pratique de la citoyenneté. D’autre part, dans la vie de tous les jours, il est important de pouvoir se rappeler de certaines choses. Si cette mise en mémoire n’est pas entraînée et que l’école se contente de permettre aux élèves d’apprendre à utiliser des outils, un manque certain va se faire sentir à la longue. L’histoire et la géographie sont les branches par excellence où l’élève peut entraîner sa mémoire par l’apprentissage de faits, de dates ou tout autres connaissances factuelles. Supprimer cette dimension, c’est réduire la capacité de mémorisation à long terme des gens. Ce d’autant plus que les personnes qui se livrent par elles-mêmes à des exercices de mémorisation ne sont pas la majorité. De plus, lorsque l’élève s’astreint à mémoriser des données, c’est en même temps le goût de l’effort qu’il apprend: la répétition de données pour arriver à les mémoriser n’est pas des plus intéressantes, mais c’est par ce fastidieux travail de mémorisation que s’ouvrent pour lui les portes de la réussite de l’évaluation (pour autant bien sûr que celle-ci cherche à tester cette forme d’acquisition). Et cette réussite donne la satisfaction du travail accompli, satisfaction qu’on ne retrouve que plus difficilement dans des évaluations ne demandant aucun effort (ou presque) comme le sont celles qui portent exclusivement sur des compétences et ne nécessitant pas le même fastidieux travail en guise de préparation.
En définitive, il faut reconnaître que si les démarches historiennes ne sont pas inintéressantes et méritent d’avoir une place dans les cursus scolaires, notamment dans le but de favoriser l’acquisition des connaissances, il ne faut pas se tromper et laisser la priorité aux connaissances, bien plus utiles pour le développement des élèves quoi qu’en disent certains. Loin d’être futile, cette question est d’une brûlante actualité puisque de nouveaux moyens d’enseignement en histoire sont en chantier. Espérons que les personnes chargées de concevoir ces nouveaux livres en prennent conscience et ne nous livrent pas, à l’image de ce qui s’est passé en mathématiques, il y a quelques années de cela,5 un ouvrage totalement constructiviste dans l’esprit (à savoir complètement focalisé sur les démarches historiennes) donc parfaitement inutile et inutilisable pour quiconque veut permettre aux élèves de réellement s’épanouir et se développer.    •

1    Plan d’études romand, Cycle 3, Version 2.0, 27/5/10, «Mathématiques et Sciences de la nature – Sciences humaines et sociales» p. 86 à 93
2    www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 p. 15 consulté le 2/1/14
3    http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/ consulté le 2/1/14
4    http://animation.hepvs.ch/vs/index.php?option=com_content&view=article&id=95&catid=24&Itemid=145  consulté le 2/1/14
5    www.arle.ch/cycle-dorientation/mathematiques/255-methode-qui-fache-enseignants-maths consulté le 3/1/14

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