Les médias font partie de la vie quotidienne. Ils offrent de nombreuses opportunités, mais aussi de grands risques et dangers. Les enfants et adolescents d’aujourd’hui doivent apprendre à s’en servir. L’école doit également assumer la tâche – avec le soutien et en coopération avec les parents – d’aider les jeunes, à développer une position bien fondée leur permettant un usage responsable et profitable des médias.
Déjà très tôt, la discussion publique était alimentée par l’argument que l’évolution rapide des nouvelles technologies rendrait indispensable d’apprendre aux enfants et adolescents dès leur plus jeune âge à s’en servir pour leur éviter d’avoir des difficultés plus tard dans la vie professionnelle. S’y ajoute également l’expression de la «demi-vie du savoir» qui circule depuis un certain temps et qui limite finalement le processus d’apprentissage à savoir où l’on doit chercher quelque chose. Vu le développement économique global et le souci relatif au poste de travail et à l’avenir, de nombreux éducateurs s’approprient cet argument qui détermine aujourd’hui encore – souvent sans remise en question – la discussion.
L’acquisition de la compétence médiatique fait partie intégrante du Plan d’études 21 alémanique sous forme d’un plan d’études modulaire interdisciplinaire intitulé «Médias et informatique». Il suit l’objectif suivant:
«Ils [les élèves: note de l’auteur] savent s’orienter dans un monde en mutation rapide et marqué par les médias et les technologies d’informations. Ils savent utiliser les médias, les outils traditionnels et nouveaux de manière indépendante, critique et compétente et estimer les chances et risques inhérents. Ils connaissent les règles de comportement et les fondements juridiques pour une attitude sûre et socialement responsable dans le domaine des médias.»
Module «Médias et informatique»
du plan d’études, objectifs1
Quelle exigence! Et comment y arriver? Les objectifs du Plan d’études sont-ils en harmonie avec les réalités au niveau de la psychologie du développement des enfants et des adolescents? Le Plan d’études 21 donne-t-il des réponses concluantes ou s’agit-il seulement de vains mots idéologiques?
Dans le Plan d’études 21, les compétences dites d’application prennent une place primordiale, alors qu’il s’agit d’aspects techniques d’«utilisation», de «recherche et de soutien d’apprentissage» et de «production et de présentation», qui doivent être en grande partie acquis au moyen de sujets et de projets en allemand, dans la matière «Nature, homme, société» et en création artistique. Déjà dans le 1er cycle (école maternelle et 1re et 2e classe), les enfants doivent être initiés à l’utilisation des appareils. («Déjà au début du 1er cycle, les médias à la fois analogues et numériques ouvrent de nombreuses possibilités créatives», remarques didactiques, priorités au début du 1er cycle). Des essais avec des tablettes numériques pour cette classe d’âge – sponsorisées par Samsung – sont déjà en cours (cf. Horizons et débats, 9/10 du 13 avril). C’est le moindre problème pour la jeune génération d’aujourd’hui, appelée «digital natives»! Les enfants de trois ans savent déjà taper et balayer. Voilà bien longtemps déjà que l’industrie médiatique en tire profit, par exemple lors de la commercialisation du iPod Touch. L’entrée de mots-clés pour «recherche et soutien d’apprentissage» nommé dans le Plan d’études 21, ne devrait, à l’exception de l’orthographe, pas poser de problèmes. La question est pourtant de savoir comment un enfant doit choisir entre 2 millions de sources Internet, par exemple pour le mot-clé «pingouin», celles appropriées à son exposé. Cette exigence est une attente pour les élèves du cours moyen (2e cycle: «Les élèves […] savent se procurer, choisir et juger selon la qualité et l’utilité de manière ciblée des informations issues de différentes sources», MI 1,2e). Pour acquérir cette aptitude, un enfant doit savoir effectuer des comparaisons correspondantes; il devrait savoir évaluer la fiabilité des sources et avant tout saisir les textes et les assimiler.
Mais justement par l’utilisation précoce de la technique à l’école, ces expériences comparatives sont toujours plus difficiles pour les enfants. Leur monde n’est pas devenu plus large mais plus étroit. Ils ont besoin de nous, les adultes, pour construire et développer une saine faculté de jugement. Cela fait partie de notre devoir d’assistance et de notre responsabilité et ne peut pas être délégué à des programmes de protection. C’est pourquoi, les compétences d’application, comme elles sont soulignées dans le Plan d’études 21, ne suffisent pas et ne constituent qu’une infime partie de la compétence médiatique.
Tout comme dans les autres domaines du Plan d’études 21, le plan d’études modulaire «Médias et informatique» a pour fond idéologique le constructivisme pédagogique; cela veut dire que l’apprentissage autodirigé et les compétences sont les éléments centraux de l’apprentissage. Ainsi, dans les remarques didactiques, il est écrit: «Dans les cours d’informatique, la découverte autonome est aussi importante que la transmission de connaissances et de méthodes.» (cf. Informatique, encourager la découverte autonome) On met – par métaphore – une personne ne sachant pas nager au bord d’un bassin profond et déclare: «Saute dans l’eau et cherche ta propre façon d’apprendre à nager!»
La structure des compétences de l’école maternelle jusqu’à la fin de la scolarité correspond également à l’idée de l’apprentissage autodirigé. Expérimenter à l’ordinateur et naviguer sur Internet au lieu d’une initiation et d’un accompagnement relationnel par un enseignant – une voie dans la solitude avec toutes les conséquences psychiques, par exemple le risque non négligeable de développer une dépendance. Mais pour de tels problèmes, les parents sont responsables: «La responsabilité éducative par rapport à l’utilisation des médias des enfants et des adolescents en dehors de l’école repose sur les parents et les responsables légaux.» (cf. Remarques didactiques, Médias)
«Les élèves savent analyser des problèmes simples, décrire des solutions possibles et les mettre en pratique dans des programmes», l’acquisition de cette compétence dans le domaine de l’informatique commence déjà à l’école maternelle et aux cours inférieurs: en faisant la cuisine, en préparant des gâteaux et en dansant:
«… savent reconnaître des modes d’emploi formels et les suivre (par exemple, des recettes de cuisine et de gâteaux, des instructions pour le bricolage et des règles de jeux, des chorégraphies de danses).» (cf. MI 2.2a)
Où est la jardinière d’enfants ou l’institutrice qui initie les enfants à ces activités plaisantes et enrichissantes, qui organise une activité commune et leur montre comment entretenir des amitiés et travailler en équipe? Où est la communauté de classe qui mange ensemble le gâteau, présente aux parents une petite danse ou bien se réjouit des regards lumineux de ceux qui ont obtenu leurs travaux de bricolage. Les besoins des enfants et les tâches de développement sont-ils instrumentalisés pour le développement d’aptitudes techniques à l’ordinateur?
Cela continue avec les élèves de la 3e à la 6e classe:
«… savent écrire et tester des programmes à boucles avec des instructions partielles et des paramètres.» (cf. MI 2.2f)
Finalement, l’acquisition de cette compétence se termine par l’exigence fondamentale pour les classes de 8e:
«… savent formuler des algorithmes développés de manière autonome sous forme de programmes informatiques corrects et applicables avec des variables et des sous-programmes.» (cf. MI 2.2h)
Ici, la question centrale se pose de savoir si le «fondement» nécessaire pour ces aptitudes est déjà acquis.
Un comportement responsable dans le domaine informatique exige plus qu’un maniement technique. L’interview d’Uwe Buermann (page II) montre clairement la complexité des exigences auxquelles un utilisateur des médias numériques doit faire face. Déjà aujourd’hui, beaucoup d’écoles ont de la peine à venir à bout des conséquences indésirables de l’emploi d’Internet de leurs élèves (par exemple le cyber-harcèlement). Bien sûr, les niveaux de compétences respectives se trouvent aussi dans le Plan d’études 21, par exemple pour le 2e cycle:
«Les élèves savent reconnaître les conséquences d’actions médiales et virtuelles et les désigner (par exemple la formation de l’identité, l’entretien de relations, le cyber-harcèlement).» (cf. M 1.1 c).
Le monitorage prévu de l’enseignement pourrait certainement en faire une question de contrôle. Par contre, on ne trouve malheureusement pas d’informations comment former les fondements émotionnels nécessaires.
Ici, le renvoi à un niveau de compétence décrit pour le domaine de «Nature, homme, société» n’aide pas non plus à savoir quels sujets se prêtent à l’acquisition de cette compétence:
«Les élèves savent remettre en question les stéréotypes et les préjugés par rapport aux personnes qui ont un autre mode de vie (par exemple dans la cour de récréation, dans les médias, la politique». (cf. NMG 7. e).
L’éducation aux médias est une affaire beaucoup plus complexe. Si elle ne doit pas rester superficielle et ne pas se limiter à un savoir théorique qui peut être testé, elle doit correspondre au développement psychologique de la personnalité de l’enfant et de l’adolescent et s’adapter à l’âge. Malheureusement, on la cherche en vain dans le plan d’études modulaire «Médias et informatique».
L’éducation aux médias est exigeante et l’utilisation autonome de l’internet se situe à la fin de ce processus. Les conditions préalables ne peuvent être acquises à l’ordinateur, car elles sont la base indispensable. La compétence médiatique est souvent désignée comme «nouvel acquis culturel». Uwe Buermann écrit à ce sujet:
«Lorsqu’on désigne la compétence médiatique comme nouvel acquis culturel cela ne signifie pas que les anciens acquis culturels sont superflus. Une certaine chronologie s’impose: apprendre d’abord les acquis culturels classiques, alors la compétence médiatique sera une faculté indispensable du présent. Comme il a été démontré, la formation d’autres facultés est un élément essentiel à l’éducation en matière de compétence médiatique. Celui qui veut aujourd’hui garantir aux enfants l’entrée dans l’avenir, doit faire attention que les facultés fondamentales soient formées! Bien sûr, l’ordinateur fait partie de l’école, pas pour remplacer les concepts éducatifs traditionnels, mais en tant que complément à partir de l’adolescence.»2
Ce sont donc un fondement solide en allemand, en mathématiques et de bonnes connaissances générales qui sont les conditions requises pour que les jeunes grandissent avec un bon bagage de formation et des intérêts croissants pour les êtres humains et le monde. Pour cela, il faut des bases solides en mathématiques, qui permettent la compréhension des paramètres de l’ordinateur. La maîtrise souveraine de la langue maternelle et de larges connaissances générales qui incluent bien plus qu’un savoir pratique testable. Il en est de même pour l’écriture, un bien culturel important, qui donne non seulement la possibilité d’entrer en relation avec ses semblables de manière très personnelle, mais aussi de développer et de structurer ses propres idées. La formation de ces aptitudes de base (écriture, lecture, calcul, réflexion indépendante) est donc un élément essentiel de l’éducation aux médias et doit rester un contenu central de la formation scolaire indépendamment de l’ordinateur. Les compétences sociales, la conscience des responsabilités, l’empathie, la créativité ne peuvent pas non plus être acquises devant l’ordinateur, mais elles ont besoin d’une réflexion émotionnelle en relation avec autrui. Ici, les parents et l’école ont un devoir commun. Nous, les adultes, devons donner aux jeunes le temps et la possibilité de faire face à ces tâches. L’aboutissement d’un tel développement est la réelle compétence médiatique.
C’est pourquoi, l’éducation aux médias implique d’abord le développement soigneux d’aptitudes de base intellectuelles et émotionnelles. L’ordinateur peut ensuite être utilisé pour résoudre des tâches plus complexes. Si ce pas est effectué trop tôt ou sur une base instable, alors pour ceux qui encouragent l’emploi précoce des médias numériques dans les écoles comme modèle d’avenir, comme le fait le Plan d’études 21, c’est un but marqué dans leur propre camp. On rendrait ainsi davantage service aux maîtres d’apprentissage et aux employeurs même si le travail à l’ordinateur fait partie aujourd’hui de nombreux métiers. Le Plan d’études 21 a raté la chance pour une éducation aux médias compétente et on ne peut que dire: retour à la case départ! Peut-être que cela vaudrait la peine, dans un deuxième temps, de voir plus loin que le bout de son nez et d’examiner le concept médiatique de la ville de Wil3 prenant en compte de manière très élaborée tous ces aspects et étant en 2012 déjà prêt pour être mis à l’essai. •
1 Les citations du Plan d’études 21 sont toutes tirées de la rubrique «Médias et informatique».
2 www.erziehung-zur-medienkomptenz.de (consulté le 24/4/15)
3 Schulrat der Stadt Wil. Konzept Medienkompetenz an den Schulen der Stadt Wil. Basisinformationen und Massnahmen für eine sinnvolle Nutzung neuer Medien zu Hause und in der Schule. Wil 2012. www.erziehung-zur-medienkomptenz.de (consulté le 24/4/15)
Bibliographie et pages internet utilisées:
Lehrplan 21, Medien und Informatik. <link http: www.lehrplan.ch>www.lehrplan.ch
Rapport final du groupe de travail sur les médias et l’informatique dans le Plan d’études 21.
<link http: www.lehrplan.ch>www.lehrplan.ch
Buermann, Uwe. Aufrecht durch die Medien. Chancen und Gefahren des Informationszeitalters und die neuen Aufgaben der Pädagogik. 2007. Edition Flensburger Hefte. ISBN 978-3-935679-38-1
<link http: www.erziehung-zur-medienkomptenz.de>www.erziehung-zur-medienkomptenz.de (page internet de Uwe Buermann, on y trouve plusieurs de ses articles, consulté le 21/4/15)
<link https: soundcloud.com stadtfilter computer-schon-im-kindergarten>soundcloud.com/stadtfilter/computer-schon-im-kindergarten (Interview de Uwe Buermann au sujet du LP21, consulté le 21/4/15)
Bergmann, Wolfgang. Die Welt der neuen Kinder. Erziehen im Informationszeitalter. Dusseldorf 2000. ISBN 3-530-30061-6
Jugend und Medien. Nationales Programm zur Förderung von Medienkompetenzen (Hrsg.) Eukidis Online: Schweiz. Schweizer Kinder und Jugendliche im Internet: Risikoerfahrung und Umgang mit Risiken. März 2013. <link http: www.jugendundmedien.ch de speziell>www.jugendundmedien.ch/de/speziell/suche.html?q=eukids (consulté le 21/4/15)
Ursula Felber et Eliane Gautschi. Die Trojanische Maus. Lernen für die Zukunft. Komitee für eine demokratische Volksschule Zürich. 2002.
<link http: www.geschichtenausdeminternet.ch>www.geschichtenausdeminternet.ch
Görig, Carsten. Gemeinsam einsam. Wie Facebook, Google & Co. unser Leben verändern. Zürich. 2011. ISBN 978-3-280-05422-2.
Greenwald, Glenn. Nulle part où se cacher. L’affaire Snowden par celui qui l’a dévoilée au monde. Traduit de l’anglais par Johan-Frederik Hel Guedj, Paris 2014. EAN/ISBN: 9782709646154
Heuer, Stefan und Pernille Tranberg. Mich kriegt ihr nicht! Gebrauchsanweisung zur digitalen Selbstverteidigung. Hamburg 2013. ISBN 978-3-86774-243-6
Schulrat der Stadt Wil. Konzept Medienkompetenz an den Schulen der Stadt Wil. Basisinformationen und Massnahmen für eine sinnvolle Nutzung neuer Medien zu Hause und in der Schule. Wil 2012. <link http: www.erziehung-zur-medienkomptenz.de>www.erziehung-zur-medienkomptenz.de (consulté le 24/4/15)
Stoll, Clifford. Logout. Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben und andere High-Tech-Ketzereien. Frankfurt am Main. 2001. ISBN 3-10-040220-0
Turkle, Sherry. Die Wunschmaschine. Der Computer als zweites Ich. Hamburg 1986
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