Apprentissage individualisé – exigence et réalité

Apprentissage individualisé – exigence et réalité

par Rainer Werner

Au Bade-Wurtemberg, depuis la prise de pouvoir du gouvernement du Land vert-rouge en 2011, le système scolaire, jusqu’alors couronné de succès, est en train d’être modifié fondamentalement. L’objectif est une «école pour tous» – l’école communautaire (Gemeinschaftsschule) dans laquelle les enfants tous talents compris sont enseignés. Pour pouvoir gérer pédagogiquement l’hétérogénéité extrême qui règne dans les groupes d’études, les planificateurs
de formation misent sur le concept, controversé dans les cercles d’experts, de «l’apprentissage individualisé, appelé aussi «apprentissage autodirigé». Chaque élève exécute un plan d’apprentissage individuel
et le professeur n’est plus qu’un «facilitateur».
Le concept didactique de l’apprentissage individualisé est trop jeune pour pouvoir déjà être sérieusement évalué par la science. Cependant, dans des forums Internet, on trouve beaucoup de prises de position de parents dont les enfants ont joui d’un enseignement selon ce concept didactique. Et ces jugements sont tout autres qu’un encouragement.
Le «Groupe de travail Ecole et Formation au Bade-Wurtemberg» a publié une interview de quatre mères dont les enfants fréquentent une école communautaire au Bade-Wurtemberg, soit une école primaire qui procède selon les prémisses didactiques de la politique de formation vert-rouge. (www.arbeitskreis-schule-und-bildung.de/resources/GMS-Eltern-Interview.pdf).
Par la suite, je soumettrai les déclarations des mères, regroupées par thème, à une analyse pédagogique:

«Mon enfant se plaint surtout du bruit dans la classe, puisqu’il y a pas mal d’agitation. L’école met à disposition des casques pour que les enfants qui sont dérangés par l’agitation, puissent les mettre et travailler dans le calme.»
«Lorsque chaque enfant à quelque autre tâche à faire, en particulier en mathématiques, et le professeur doit passer d’un enfant à l’autre pour répondre à leurs questions, parce qu’il ne peut plus expliquer à toute la classe, alors c’est un problème. Et les autres enfants qui doivent attendre si longtemps parce qu’ils n’avancent pas à un certain moment, que font-ils? Ils bavardent avec leurs voisins. Et cela donne naturellement de l’agitation.»
«Chez mon enfant, ce sont les mêmes plaintes. C’est, avant tout, le bruit pendant le cours. L’apprentissage individualisé oblige le professeur de passer d’un élève à l’autre pour répondre aux questions. Bien sûr que l’agitation augmente encore.»

Des casques pendant les cours pour baisser le bruit? Il ne s’agit pas d’une satire – mais de la réalité dans une école primaire dans laquelle on apprend «de manière individuelle». Chacun qui a déjà une fois enseigné sait que le calme est la base de tout enseignement raisonnable et que l’apprentissage efficace des élèves dépend d’une ambiance d’apprentissage calme. Des scientifiques ont constaté que la concentration et l’attention diminuent considérablement lorsque le bruit dans la classe dépasse un certain niveau.
Les déclarations des parents montrent que l’agitation ne résulte pas du fait que le professeur ne soit pas en mesure d’assurer le calme. Non, elle est le résultat direct de la méthode d’apprentissage choisie. Lorsque les élèves doivent attendre plusieurs minutes jusqu’à ce que le professeur vienne à eux pour répondre à une question concernant la matière, lorsque le professeur circule sans cesse dans la classe pour discuter les questions qu’ont les élèves, l’agitation en est le résultat logique. Elle est l’effet secondaire inévitable de la méthode d’apprentissage choisie.

«Notre fille nous raconte que les cours se limitaient à faire une fiche de travail après l’autre. Quand on lui demande s’il y a aussi des introductions par le prof, la réponse est toujours négative. Celui qui a un problème, doit aller vers le prof.»
«… parce qu’il y a seulement des fiches de travail qui sont distribuées, et que le prof tente de calmer les autres parce que beaucoup d’enfants agités sont là qui dérangent le cours, la concentration, tout, c’est difficile pour les enfants.»
«Mais notre cadette dit souvent qu’elle préfère ou préfèrerait rester à la maison parce qu’elle y apprend plus et que je lui explique tout et qu’elle sait tout au moins comment elle doit le réaliser. Moi aussi, j’ai l’impression qu’elle retient plus à la maison qu’à l’école où les cours se limitent aux fiches de travail à remplir.»
«Ils se plaignent aussi du long délai d’attente jusqu’à ce qu’ils reçoivent une réponse à leurs questions. Par conséquent, ils hésitent ou ne demandent plus du tout sachant que lorsque ils demandent à la maison, on leur explique mieux. On leur consacre plus de temps à la maison. Mon enfant a regardé la dernière fois sa montre [délai d’attente jusqu’à ce que le prof ait répondu à sa question]: cela a duré environ un quart d’heure.»

Je n’insinue pas que les professeurs expliquent insuffisamment au début du cours quel sera le sujet à traiter et comment les élèves doivent faire leurs exercices se trouvant sur les fiches de travail. Mais si plusieurs mères disent que les enfants ne savent tout de même pas comment répondre aux questions sur les fiches, ils n’ont évidemment pas compris l’ «introduction» au sujet d’apprentissage. Ce phénomène est connu également des cours conventionnels. Pour cette raison, les professeurs expérimentés après avoir introduit un sujet font répéter un élève par ses propres mots de quoi il s’agit. Parfois, on doit tout expliquer une deuxième fois.
Que les élèves soient laissés seuls après l’introduction au sujet d’apprentissage, tout comme le dogme de «l’apprentissage individualisé» l’exige, est une grande faiblesse de cette méthode. Chacun qui a déjà une fois enseigné quelque chose à quelqu’un – soit à des enfants ou à des adultes – sait que la façon de réfléchir doit également être instruite. C’est justement le grand avantage de l’entretien dirigé par le professeur avec toute la classe, qu’il puisse mettre des accents dans chaque phase du processus d’apprentissage de sorte que les élèves trouvent la voie qu’il faut prendre. La belle métaphore qu’on peut «apporter de la lumière à quelqu’un», décrit très clairement ce processus de connaissance. Comment est-ce que de telles idées subites peuvent naître, si un enfant doit attendre un quart d’heure jusqu’à ce que le professeur résolve son problème de compréhension?

«Les enfants de cet âge ont besoin de quelqu’un qui les guide et leur donne de la sécurité. En outre, ils doivent faire l’expérience de réussir, de remarquer qu’on leur a enseigné quelque chose qu’ils ont exercé et qu’ils savent maintenant!»
«L’unique tâche est d’atteindre l’objectif annuel, mais cela ne peut être envisagé par un enfant de cet âge. Il doit pourtant se décider: j’en fais combien chaque jour? Cependant il ne peut pas évaluer par rapport à l’année scolaire, combien de temps il lui faut, combien d’éléments sont encore à accomplir. Je dois faire cela en tant que mère parce que les professeurs ne le font pas.»
«Moi aussi, je trouve l’apprentissage autodirigé très difficile pour l’enfant. Il doit se débrouiller en principe seul. Des questions par rapport à la matière ne sont traitées qu’avec une certaine lenteur, pour autant qu’il reste du temps pour cet élève.»

Ici, il est évident que le professeur dans son rôle traditionnel manque aux enfants: celui qui explique, donne des conseils, aide et les inspire en tant que modèle. Quels professeurs ont le plus de succès dans les cours? Ce sont ceux qui sont «enthousiastes» pour leur matière d’enseignement, qui la transmettent avec passion et qui enthousiasment les enfants par leur «feu sacré». L’écrivain Klaus Mann a dit une fois que les professeurs devraient être «des chasseurs d’âmes». Comment réaliser ceci lorsque le professeur est dégradé à un «facilitateur» qui n’est plus que responsable de répondre aux questions des élèves? Cela n’étonne pas qu’une élève de l’école primaire souabe réponde à la question des parents quel était son professeur préféré: «la dame de toute la journée». Elle pensait à l’éducatrice sociale qui joue dans les pauses avec eux – et qui a du temps pour eux.

«Il me semble que les parents, comme nous l’avons déjà souvent entendu maintenant, soient les véritables facilitateurs.»
«Et si aujourd’hui on me demande, comment l’école est, alors je dirai: On ne peut devenir bon élève que si on a des parents forts. Les professeurs performants ne sont de facto plus disponibles. Je souhaiterais que l’école reprenne en charge la formation des enfants et que la famille n’en soit plus responsable.»
«[Nous souhaitons que] le professeur circule dans la classe comme dans le temps et qu’il regarde quel enfant a des problèmes et où il doit aider. Les enfants ne peuvent pas être abandonnés. Il est inadmissible que les parents doivent prendre le rôle du professeur après que l’enfant ait passé déjà quatre heures à l’école. Il est difficile de récupérer tout ce que les enfants ont raté à l’école, on ne peut pas du tout rattraper cela comme parents.»

Les affirmations des mères montrent clairement qu’avec cette méthode d’apprentissage les enfants dépendent fortement du soutien de leurs parents. Ils doivent expliquer ce que le professeur n’a pas pu faire dans le cours – probablement par surmenage face à trop de questions. Les parents se sentent poussés dans un rôle qui n’est pas le leur. Par conséquent ils ont mauvaise conscience lorsque leur enfant échoue à l’école et des conflits entre parents et enfant en résultent. Ce n’est pas sans ironie amère qu’une politique de formation qui voulait voir le succès éducatif des enfants indépendant «du porte-monnaie des parents» renforce justement cette dépendance par une méthode d’apprentissage problématique. Les enfants issus d’un milieu bourgeois trouveront de l’aide à la maison tandis que les enfants issus d’une couche inférieure ou d’une famille immigrée doivent y renoncer. Ce qu’on a bien voulu faire est justement souvent le contraire de ce qui a été réalisé.

«Le travail collectif existe à peine, ce que je trouve très dommage. [Ce que nous souhaitons:] Il y a l’enseignement où les enfants apprennent tout en commun et travaillent aussi en groupes, en équipes – ils apprennent à élaborer des choses en commun. Ils doivent aussi voir qu’il y a des différences, qu’il y a des élèves plus ou moins performants. Des enfants, qui sont forts dans une matière et qui sont peut-être plus faibles dans une autre, mais que les enfants ne soient pas en concurrence et que la diversité soit simplement vue et acceptée. Je pense qu’on pourrait mieux apprendre les contenus de cette manière-là.»

L’apprentissage individualisé fait des enfants des combattants solitaires. On perd avant tout ce que la communauté de classe a toujours signifié pour les élèves: communauté, protection et camaraderie. Jusqu’à présent, la classe comme groupe d’apprentissage commun a la fonction que les enfants puissent se mesurer aux autres, s’encourager mutuellement, mais aussi s’entraider si nécessaire. La question de savoir pourquoi une politique, qui considère volontiers la formation par les «lunettes sociales», méprise la fonction sociale d’une classe, fait partie des incohérences dont cette méthode d’apprentissage est affectée. L’apprentissage individualisé se révèle être finalement un apprentissage isolé, asocial. «C’est en quelque sorte paradoxal: sur le niveau des cours, l’isolement est propagé alors que sur le plan structurel de l’école on scande ‹apprendre plus longtemps en commun›.» (Michael Felten)

«L’enfant se sent plutôt en concurrence avec les autres. Une telle déclaration, X a déjà fait ceci, mais je suis plus rapide qu’Y, s’entend très souvent. Les enfants se sentent beaucoup sous pression, je trouve.»

Puisque dans les groupes d’apprentissage hétérogènes, les connaissances et les talents des enfants divergent, le temps qu’il leur faut pour compléter les fiches de travail diffère également. Les plus forts accomplissent la tâche déjà en quelques jours alors que les élèves moins forts ont besoin de semaines pour la même chose. Pour cette raison, les tests d’évaluation ne sont pas écrits au même moment. Il est donc logique que les enfants «s’évaluent», en fonction de la vitesse et de celui qui peut écrire le test le premier. J’ai trouvé dans les forums Internet des jugements alarmants des parents concernant l’ambiance dans les classes. Ils parlent d’une «nouvelle stigmatisation» et de «la sélection» qui est particulièrement «infâme» parce qu’elle a lieu sous le label «de l’apprentissage en commun». L’école unique classique, modèle scolaire préféré de la SPD, est bien supérieure à ce concept parce les élèves y sont enseignés dans des cours de performance dont le niveau est adéquat à leurs connaissances. Dans ces cours-là, parmi les élèves se développe normalement la même solidarité que dans la communauté de classe conventionnelle.

«[…] lorsque les parents critiquent que le niveau d’apprentissage des enfants est mauvais et bas, on nous dit de la part de l’école: Nous faisons ceci, et nous faisons cela. Et c’est tout à fait génial. Et à vrai dire, nous ne faisons rien d’autre que de nous occuper des enfants.»

Lorsque les élèves apprennent peu pendant une période plus longue, il y a une lente dégradation de performance qui «baisse» tôt ou tard le niveau de toute l’école. On peut observer ce processus chez tous les modèles scolaires intégrés. Comme ils sont continuellement préoccupés par des problèmes de discipline, la matière spécialisée doit s’étioler. Aucune direction scolaire ne reconnaît volontiers que le niveau de performance de son école laisse à souhaiter. Trop souvent, on calme, on nie et on enjolive. Jusqu’à ce que l’inspection scolaire découvre les défauts professionnels et les inscriptions de nouveaux élèves diminuent par conséquent. Une direction scolaire responsable découvrirait les points faibles dans l’enseignement de son propre gré et développerait en commun des remèdes avec les profs. Si l’on arrivait à la conclusion que la méthode d’apprentissage choisie (mieux: prescrite) était responsable de la faible performance des élèves, elle le reconnaîtrait ouvertement et exigerait la suppression de la méthode inappropriée. Le bien des enfants est de toute façon plus important que le dogme d’une méthode d’apprentissage. Ou autrement dit: les gouvernements et les partis viennent et s’en vont. Les déficits dont les enfants souffrent pendant leur scolarité les accablent longtemps, parfois tout au long de leur vie. Qui pourrait en assumer la responsabilité?

Résumé

L’apprentissage individualisé ne correspond pas à l’image d’idéal de l’enseignement. L’échange intellectuel de tous les élèves fait partie d’un processus d’apprentissage raisonnable. L’enrichissement mutuel des différents talents que les défenseurs de «l’apprentissage en commun prolongé» avancent toujours comme profit pédagogique, n’a presque pas lieu à l’école communautaire parce que là, la classe a perdu sa fonction traditionnelle de communauté d’apprentissage et de discussion. Pour le grand germaniste Eber­hard Lämmert, la conversation, le dialogue «forme la personne tout en créant des liens entre les personnes». On peut le comprendre littéralement: une discussion en classe dirigée avec sagesse «forme et crée des liens». Les connaissances cognitives et les vertus sociales vont main dans la main. Pourquoi abandonne-t-on tout cela pour une position idéologique?
Les promoteurs de l’apprentissage individualisé oublient souvent un autre aspect. Ce sont avant tout les élèves performants qui profitent de cette méthode d’apprentissage, parce qu’ils savent s’organiser eux-mêmes et de manière disciplinée. Le plus important scientifique de la didactique allemande Hermann Giesecke a mis en garde il y a plusieurs années déjà de l’illusion que les enfants faibles puissent profiter des groupes d’apprentissage hétérogènes, si on différenciait seulement l’apprentissage: «Presque tout ce que la pédagogie scolaire moderne juge être progressif, désavantage les enfants issus de milieux ayant un accès limité à la culture et à l’éducation. Surtout l’enfant socialement défavorisé a besoin d’une instruction patiente et encourageante pour s’en sortir.» (cit. d’après Michael Felten: «Bildungsgerechtigkeit – Gespenst oder Gebot?», 2012) Et cet enseignement «directement instruit», l’entretien dirigée par le professeur, est seulement réalisable dans des groupes d’apprentissage relativement homogènes. Celui qui veut l’apprentissage «commun» – doit défendre le système
scolaire diversifié avec ses classes homogènes.
A tous les profs de cette république, je recommande la «permission explicite» du pédagogue Jochen Grell: «Tu peux enseigner de manière directe, même toute la classe en même temps. Tu ne dois pas avoir honte de vouloir instruire les élèves. L’école a été inventée pour que l’on ne doive pas enseigner chaque enfant séparément.»    •
(Traduction Horizons et débats)

Rainer Werner, professeur de lycée à la retraite, a enseigné l’allemand et l’histoire. Pendant son activité en tant qu’enseignant dans trois écoles berlinoises, Rainer Werner a publié de nombreux livres, surtout du matériel didactique pour les professeurs d’allemand. La diversité des titres va de «Psychanalyse et littérature» à «Poésie dans le cours d’allemand» jusqu’au drame de Schiller «Les brigands». Le but de ces publications est de mettre à la disposition des professeurs du matériel pour des cours d’allemand exigeants et créatifs sur le plan didactique. Avec des conférences et des ateliers aux sujets didactiques des disciplines, Rainer Werner s’adresse avant tout aux jeunes professeurs et aux stagiaires pour les enthousiasmer pour un cours d’allemand moderne et centré sur l’élève. Rainer Werner s’implique aussi dans les débats publics de pédagogie et de politique scolaire. Dans les quotidiens «Tageszeitung», «Frankfurter Rundschau» et «Welt», il a publié des essais et des commentaires par rapport à la formation et la politique scolaire. Aussi, a-t-il participé comme expert à des débats radiophoniques. Le livre intitulé «Auf den Lehrer kommt es an» [Tout dépend du prof], publié en 2011, est l’expression de sa longue expérience en tant qu’enseignant et de son engagement en matière de politique scolaire. Par ce livre il veut montrer aux pédagogues actifs dans les écoles mais aussi à un public plus large «comment l’école peut réussir». En 2014, son livre le plus récent a paru «Lehrer machen Schule. Warum gute Lehrer so wichtig sind» [Les professeurs font l’école. Pourquoi de bons professeurs sont si importants]. Depuis sa retraite en 2011, Rainer Werner s’engage dans la «réforme scolaire interne» qui est mise en route dans les plus grands établissements scolaires. Lors de formations continues, d’ateliers et de conférences, Rainer Werner démontre quelles mesures pourraient être prises dans l’organisation des cours et de la vie scolaire pour transformer son école en une «bonne école». Rainer Werner gère le site Internet https://guteschuleblog.wordpress.com/

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