Comment l’enseignement précoce de l’anglais est-il arrivé en Suisse?

Comment l’enseignement précoce de l’anglais est-il arrivé en Suisse?

par Gisela Liebe

Dans le monde entier, on admire le plurilinguisme de la Suisse. Il n’est pas toujours évident pour plusieurs communautés linguistiques aux cultures différentes de coexister pacifiquement et de s’entendre, sur un territoire relativement petit.

La transmission de plusieurs langues nationales pose des exigences particulières au système scolaire. Les enfants suisses doivent apprendre davantage que d’autres nationalités – et ils l’ont fait pendant des décennies. De tout temps, normalement, chaque enfant a appris une deuxième langue nationale au cours de sa scolarité obligatoire. Dans la règle, l’enseignement des langues étrangères commençait avec une deuxième langue nationale au niveau secondaire, donc après les 5 ou 6 ans d’école primaire. Cependant, les cantons bilingues et les Grisons ont toujours eu leurs propres règlementations, adaptées aux besoins de leur canton. De nombreux enfants suisses alémaniques apprennent la toute première langue étrangère – l’allemand standard ou «Hochdeutsch» – au plus tard après leur entrée à l’école. Les jeunes hommes pouvaient souvent appliquer et approfondir leurs connaissances linguistiques scolaires à l’école de recrues, tandis qu’un grand nombre de jeunes filles accomplissaient après la fin de leur scolarité une année en Suisse romande pour améliorer leurs connaissances en français.
Ce n’est qu’à la fin des années 1980 que la plupart des cantons ont décalé l’apprentissage de la deuxième langue nationale vers la fin de l’école primaire, le plus souvent en 5e classe. L’anglais était alors proposé dans la majorité des écoles en tant que leçons facultatives.
En 1989, le Département fédéral de l’Intérieur présenta un rapport très complet sur «L’état et l’avenir de la Suisse quadrilingue».
En ce qui concerne la langue maternelle, on constata à cette époque déjà, dans toutes les régions linguistiques, entre autres «un changement affirmé dans le comportement langagier de grandes parties de la population, accéléré et influencé par les techniques de communication modernes. Ce changement se manifeste par l’abandon dans sa forme et dans son contenu de la langue culturelle marquée par les valeurs humanistes, pour se tourner vers une langue purement communicative, déterminée uniquement par sa fonction et appauvrie concernant le contenu et l’esthétique. Dans le cas extrême, cette transformation conduit à une perte massive de la maîtrise active de la langue, notamment dans le domaine de l’écriture.» (Rapport, p. 294, traduction HD)
Vu la propagation de l’anglais dans les médias et en économie, on supposa, déjà dans le rapport de 1989, qu’en quelques années, l’anglais pourrait dominer les langues nationales. Le fait que les élèves manifestent souvent une plus grande motivation pour l’apprentissage de l’anglais comparé aux langues nationales est décrit dans le rapport comme un «indice clair pour la domination croissante d’un pur utilitarisme ainsi que de l’interdépendance linguistique et culturelle mondiale dans laquelle nous nous trouvons». (p. 295) Afin que la cohésion nationale ne soit pas diminuée par l’usage renforcé de l’anglais, les langues nationales devraient être renforcées, l’objectif étant une «sorte de trilinguisme général». (p. 303) Dans le rapport, on concède que l’atteinte de cet objectif serait une lourde charge pour l’enseignement scolaire.
Dans ce rapport d’environ 400 pages, ayant rencontré un vif écho, on ne mentionne d’aucune façon de quelle manière le trilinguisme de la population suisse devrait être réalisé. Cette question ne concernait pas la Confédération, elle relevait très clairement de la souveraineté cantonale.
Celle-ci était aussi très appréciée par l’OCDE. En 1990 encore, cet organisme faisait l’éloge de la capacité d’adaptation et du pragmatisme du système d’enseignement décentralisé de la Suisse et souligna que «ce système décisionnel spécifique présente une efficacité enviable» (Bildungspolitik in der Schweiz. Bericht der OECD, p. 83, cité dans Standort Schule, tome I, p. 159)

Zurich prend les devants: «Made in USA»

En 1996, la Direction de l’Instruction publique du canton de Zurich décida l’introduction de l’enseignement obligatoire de l’anglais à l’école obligatoire et dans les lycées. Au début, il était prévu d’introduire l’anglais comme deuxième langue étrangère dès la 7e année scolaire. Dans le cadre d’une consultation, les enseignants et les lycées cantonaux demandèrent que l’anglais ne soit pas enseigné avant la 8e année scolaire. Le Conseil de l’Instruction publique du canton de Zurich décida pourtant en décembre 1997 de fixer le début de l’enseignement de l’anglais à la 7e année scolaire avec trois leçons hebdomadaires.
Il est étonnant de constater que six mois plus tard, Zurich introduisit l’anglais précoce, à l’encontre de toutes les décisions préalables, à partir de la 2e année scolaire. Comment cela fut-il possible qu’une décision «à l’arraché» puisse mettre toutes les planifications préalables sens dessus dessous?
De retour d’un voyage d’études aux Etats-Unis en avril 1997, Ernst Buschor, conseiller d’Etat et directeur du département de l’Instruction publique du canton de Zurich, en rapporta des idées radicales, marquant toujours et encore les réformes scolaires suisses, et actuellement le «Plan d’études 21». Ses idées ramenées d’Outre-Atlantique furent mises en application pour la première fois dans le «Schulprojekt 21» [Projet scolaire 21] qui débuta dans les premières classes en août 1998 [cf. encadré]. Les contenus principaux étaient l’apprentissage multiâges, l’apprentissage autorégulé assisté par ordinateur et l’enseignement précoce de l’anglais dès la 1re classe primaire. Pour que les enfants apprennent l’anglais intensément, on introduisit l’enseignement immersif, c’est-à-dire l’enseignement, par exemple, du calcul ou du travail manuel en anglais. Pour ce projet, la Fondation Jacobs mit à disposition 1 million de francs. Les écoles qui s’annoncèrent volontairement pour y participer furent récompensées par des infrastructures attractives et les enseignants purent profiter de voyages de plusieurs semaines aux Etats-Unis.
Selon l’appréciation d’Oskar Bachmann, président de la Commission de la formation du Grand Conseil zurichois, ce Projet scolaire 21 «avait complètement foiré» («Neue Zürcher Zeitung» du 9/3/03). La méthode immersive provoqua que les élèves n’avancèrent ni en calcul ni en anglais. Une institutrice impliquée rapporta qu’à la fin de la phase d’essai de ce projet, les enseignants de son école détruisirent tout le matériel d’enseignement dans un feu de joie.
En juillet 1998, une commission d’experts de la CDIP (Conférence des directeurs cantonaux de l’Instruction publique) présenta un «Concept général pour l’enseignement des langues en Suisse» («Sprachenkonzept Schweiz») allant encore plus loin. Dès l’école enfantine, il faudrait sensibiliser les élèves à l’existence d’autres langues. L’apprentissage de la première langue autre que celle du lieu débuterait au plus tard en 2e année de l’école primaire et celui de la deuxième langue étrangère commencerait au plus tard en 5e année de scolarité, celui de la troisième au plus tard en 7e année. L’apprentissage précoce de plusieurs langues ne surchargerait pas les enfants, ce qui serait prouvé par les recherches neurolinguistiques des 15 dernières années. Cependant, aucune recherche empirique correspondante n’est citée.
Le «Concept général pour l’enseignement des langues en Suisse» renvoie à sa compatibilité avec la politique linguistique du Conseil de l’Europe et de l’Union européenne. Ainsi le «Livre blanc de la Commission européenne», de 1995, statue que tous les citoyens et citoyennes d’Europe devraient connaître et maîtriser trois langues communautaires.
C’est pourquoi, depuis lors, on apprend très tôt l’anglais dans les Etats de l’UE. Dans la région espagnole de Galicie, les enfants de 3 ans doivent déjà apprendre l’anglais à l’école maternelle à l’aide de manuels d’enseignements onéreux, produits en Angleterre, et que les parents doivent payer eux-mêmes.
Les objectifs de l’enseignement des langues étrangères ont également changé, l’orientation sur les compétences y est déjà introduite. Il ne s’agit plus que de «dispenser des connaissances de base immédiatement applicables (ainsi que des compétences partielles)» [mis en évidence dans l’original, ndt.] et de développer une «compétence d’apprentissage» (Source: CDIP, Sprachenkonzept Schweiz, Berne 15 juillet 1998). Le «plurilinguisme fonctionnel» serait de grande importance pour les collaborateurs dans un monde caractérisé par la mobilité internationale et la globalisation, c’est-à-dire comprendre les directives, savoir lire les modes d’emploi – pas un mot sur la connaissance et la compréhension de la culture qui en fait partie. C’est là qu’on aperçoit déjà ce que les manuels d’enseignement de langues étrangères publiés par la suite offrent à nos élèves: formuler de petites phrases utilisables en toutes occasions au lieu d’apprendre et d’exercer les bases grammaticales et le vocabulaire. Les jeux simplistes avec la langue priment sur les connaissances langagières fondées.

Le «compromis langagier» – une décision politique prise au désavantage des enfants

En 2004, le CDIP a finalement décidé d’un prétendu «compromis langagier», sans aucune coparticipation démocratique. Pour que la Suisse romande ne se sente pas délaissée, il fallait qu’on apprenne non seulement l’anglais mais aussi la seconde langue nationale déjà à l’école primaire. La question de savoir si cela était pédagogiquement sensé ne fut jamais posée. C’était une décision purement politique. Etant donné que le CDIP n’a pas le droit de donner des instructions aux cantons, cette décision du CDIP n’avait et n’a toujours que le caractère d’une recommandation. Dans la Loi fédérale sur les langues – que le conseiller fédéral Alain Berset désire maintenant changer – il est uniquement fixé que l’anglais et une seconde langue étrangère doivent être apprises jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. A quel moment cet apprentissage a lieu est donc l’affaire des cantons. Le Concordat HarmoS de 2007 engage cependant les dix cantons suisses-alémaniques, ayant adhérés, à enseigner les deux langues étrangères déjà dès la 3e et la 5e année de l’école primaire.

Dès le début, il y a eu une opposition des enseignants

Pour des raisons pédagogiques, les enseignants ont exprimé dès le début une forte opposition à l’apprentissage de deux langues étrangères à l’école primaire. Les raisons principales étaient que les élèves allophones plutôt faibles étaient dépassés et qu’une trop grande part du précieux temps d’apprentissage est utilisée pour les langues étrangères, alors que d’autres matières, primordiales pour les premières années de scolarité, sont laissées pour compte. En outre, il y a belle lurette que les manuels axés sur les compétences – ne permettant guère un développement systématique des connaissances et créant ainsi la confusion chez les apprenants – sont soumis à de massives critiques de la part des enseignants.
Dans les deux cantons suisses d’Appenzell Rhodes-Intérieures et d’Uri, l’apprentissage de deux langues étrangères à l’école primaire n’a jamais été introduit. L’opposition n’a pas diminué, elle a plutôt augmenté, d’année en année, suite aux expériences négatives faites. Dans les cantons de Zurich, de Lucerne et des Grisons trois initiatives populaires distinctes ont été déposées, exigeant qu’une seule et unique langue étrangère soit enseignée à l’école primaire. En 2015, un sondage de l’Association des enseignants saint-gallois a montré que parmi plus de 3000 enseignants, il n’y a qu’une minorité de 17% qui approuvent l’enseignement précoce de deux langues étrangères. Entre-temps, il y a aussi suffisamment d’études empiriques sérieuses prouvant le manque de succès de l’enseignement précoce des langues étrangères. Simone Pfenninger est la spécialiste ayant présenté à l’Université de Zurich l’étude approfondie la plus récente sur ce sujet. Elle a profité de l’occasion unique du changement de l’enseignement tardif de l’anglais en un enseignement précoce à Zurich et a pu démontrer que les «apprenants tardifs» ont rattrapé l’avantage temporel des «apprenants hâtifs» jusqu’aux examens de maturité, très souvent même déjà après 6 mois. Une conclusion importante de la recherche de Simone Pfenninger repose aussi sur le fait que la bonne maîtrise de sa propre langue maternelle est un avantage lors de l’apprentissage de langues étrangères.
Les enseignants de tous les cantons ont pu faire des expériences semblables dans leur travail au cours de la dernière décennie. Le canton de Thurgovie a tout simplement tiré les conséquences de l’échec de cette expérience d’enseigner deux langues étrangères à l’école primaire en décidant de repousser la deuxième langue étrangère (dans ce cas le français) au niveau secondaire.
Les raisons pour lesquelles la CDIP et le conseiller fédéral Berset veulent absolument maintenir deux langues étrangères au niveau primaire, malgré toutes les expériences négatives et à l’encontre des connaissances scientifiques sérieuses, ne peuvent être que politiques – elles ne sont assurément pas pédagogiques! Il semble évident que l’adaptation aux normes européennes et aux intérêts des multinationales prime sur les expériences faites en Suisse au cours des deux dernières décennies – expériences jetées par dessus bord sans états d’âme. Une demi-génération d’enfants a été sacrifiée pour ce projet insensé. Il est grand temps de revenir à la raison.    •

L’«expérience zurichoise»

gl. Christian Aeberli, autrefois collaborateur du directeur de l’Instruction publique du canton de Zurich Ernst Buschor et chef du «Projet scolaire 21», décrit l’«expérience zurichoise», ainsi nommée par lui, de la manière suivante:
«En avril 1997, le directeur de l’Instruction publique du canton de Zurich participa à une conférence sur la formation aux Etats-Unis. Ce colloque présenta une vue d’ensemble des dernières tendances du développement de l’enseignement au niveau primaire et secondaire. Les sujets traités lors de cette réunion étaient, entres autres, l’apprentissage des langues, l’apprentissage assisté par ordinateur et l’apprentissage autonome et autorégulé.
Le rapport de ce colloque, rédigé par le directeur de l’Instruction publique, fut à la base des travaux pour l’Ecole du ‹XXIe siècle›; il en donna les instructions à son retour.
Début mai, les collaboratrices et collaborateurs du Département de l’Instruction publique se rassemblèrent une première fois. Les activités qui s’en suivirent aboutirent au projet scolaire ‹Schulprojekt 21› (apprendre en vue du XXIe siècle) pour les écoles primaires. Ce projet était constitué de trois domaines: 1o enseignement interclasses et multiâges pour promouvoir l’apprentissage autonome et l’apprentissage en équipe, 2o apprentissage assisté par l’ordinateur en tant qu’outil et 3o enseignement en anglais (immersion partielle, ‹embedding›). Ce projet commence dès la première classe et dure six ans.»

Source: Aeberli Christian. Englisch ab der ersten Klasse: Das Zürcher Experiment. In: Watts, Richard J., Murray Heather (Ed.). «Die fünfte Landessprache? Englisch in der Schweiz», Zurich 2001.

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