Le Plan d’études 21 [«Lehrplan 21»] est un réel changement de paradigme, déclarent les uns. Les autres au contraire minimisent pensant que cela ne changera rien. Qu’en est-il vraiment? Un point de vue de l’extérieur.
Voilà une formule largement éprouvée. En effet quiconque veut propager et vendre une nouveauté caricature ou diffame l’ancien. C’est exactement ce que fait le président de la Conférence des directeurs de l’Instruction publique, le Schaffhousois Christian Amsler, avec le Plan d’études 21 et l’enseignement ayant fait ses preuves jusqu’à présent. «Autrefois, on ‹traitait› un sujet», constate-t-il de façon lapidaire. Aujourd’hui, on enseigne à l’aide des compétences «l’interaction entre le savoir, le pouvoir et le vouloir», souligne-t-il avec grand enthousiasme.1
C’est tout simple. On construit une opposition forte et on présente l’état actuel comme la pire des choses. Jusqu’à présent, on traitait un sujet; à l’avenir, on pourra enfin former les compétences. Le déclencheur serait le Plan d’études 21. Il conduirait de l’ancienne à la nouvelle école, de l’enseignement ringard à l’enseignement moderne. C’est ainsi qu’on peut interpréter les propos de M. Amsler. Sa simple phrase, prononcée à la légère, remet en question toute une génération d’enseignantes et d’enseignants consciencieux.
Il n’est pas le seul à exprimer de tels propos. Il y a quelque temps, on a pu lire dans le magazine ph-Akzente de la Haute Ecole pédagogique de Zurich: «Alors qu’autrefois, l’apprentissage à l’école signifiait la reprise passive d’un savoir passif, il s’agit dans l’enseignement actuel de se confronter activement avec les objectifs et les contenus d’apprentissage.» Là aussi, il y a une dichotomie funeste: autrefois consommation passive de la matière – aujourd’hui (enfin) un apprentissage actif et de nouvelles approches.
Les «anciens» pédagogues se demandent à juste titre, s’ils n’ont pas aussi formés le savoir avec leurs objectifs d’apprentissage orientés sur l’aptitude – et peut-être se demandent-ils aussi, pourquoi il est question d’un changement de paradigmes et qu’apporte réellement de neuf le Plan d’études 21 avec ses nombreuses compétences. Selon la base, les introductions au Plan d’études 21 sont souvent du temps perdu – et pour les cantons en grande partie de l’argent jeté par la fenêtre.
Autrefois, le mot [domaine de] «compétence» signifiait «responsabilité». Entre-temps, il s’est transformé en terme à deux niveaux – économie d’entreprise et science pédagogique – un mot de substitution pompeux pour désigner le «savoir» et il s’est transformé en un «slogan».2 Jürgen Oelkers, professeur ordinaire émérite de pédagogie à Zurich fait remarquer: Le terme à la mode de «compétences» doit aujourd’hui «servir pour désigner tout ce qui veut être ‹innovateur› et dépasse rarement les conceptions de l’enseignement traditionnel de ‹savoir et de savoir-faire›.»3
Au début, la pédagogie ne connaissait que trois compétences: les compétences sociales, méthodiques et personnelles. Après, on y a ajouté les compétences techniques (ou professionnelles). Et comme le mot compétences comprend tout en exprimant rien de concret, on le fragment en un grand nombre de sous-compétences. C’est pourquoi, la dernière version du Plan d’études 21 comprend sur 470 pages 363 compétences, divisées en plus de 2300 niveaux de compétences.
L’homo sapiens devient ainsi un homo competens. En conséquence, il n’existe plus rien pour quoi nous ne pourrions pas être rendu compétents: la compétence de travailler en équipe, les compétences interreligieuses, les compétences de la curiosité, les compétences à gérer le stress, les compétences à se présenter, les compétences de mises en relief, les compétences d’accepter de l’aide, etc.
Le père du terme actuel des compétences est le professeur Franz E. Weinert, recteur-fondateur de l’Institut Max-Planck pour la recherche psychologique de Munich. De nombreux scientifiques ont toutefois déformé et édulcoré ses idées précises. Weinert voulait libérer l’école d’une dominance souvent unilatérale du savoir. Encourager et former les aptitudes, voilà sa devise: les jeunes gens doivent savoir résoudre des problèmes. Pour cela, ils ont besoin de connaissances, de volonté et de motivation.
C’est l’ancienne conclusion ayant toujours guidé les enseignantes et enseignants consciencieux: il faut le savoir et le savoir faire puis, la combinaison des deux permettra aux jeunes gens de mieux penser et agir. Cela comprend les 3 nécessités principales: les connaissances fondamentales, les capacités fondamentales et les attitudes fondamentales. Cette trinité ne peut en fait pas vieillir, car elle représente une sorte de nec plus ultra. Une sorte de loi naturelle – semblables aux Tables de Loi du mont Sinaï. Ils sont courts, brefs et concrets.
Le Plan d’études 21 comporte un grand nombre d’aspects différents. Toutefois, le scepticisme de base est maintenu: en proposant de tout, on apporte quelque chose à tout le monde. Cependant, «tout» est l’ennemi de «quelque chose». Ou bien tourné autrement: quand la quantité de directives est si grande, elles ne deviendront guère réalité au quotidien. Ce n’est pas pour rien qu’Anita Fetz, conseillère aux Etats socialiste de Bâle a déclaré dans DIE ZEIT: «Une souris bureaucratique super ambitionnée a donné naissance à une montagne de documents.»
Elle exprime ainsi ce que de nombreuses personnes craignent: la multitude de directives conduit à ce que la construction du savoir et du savoir faire reste plutôt aléatoire et tout procédé systématique y fait défaut. Les adolescents ont cependant besoin de structures cognitives ordonnées, les processus de réflexion nécessitent des structures de savoir claires. «Si l’on fragmente l’école en d’innombrables compétences individuelles, arrive le moment où l’enseignement se disloque en poussière», fait remarquer Ralph Fehlmann, professeur de didactique à l’Université de Zurich.
Les enseignants et enseignantes réalistes l’ont toujours su: le savoir faire ou la compétence ne peut être acquis qu’à l’aide de connaissances générales accompagnées de connaissances spécifiques – donc un savoir non pas composé de connaissances additives, mais un savoir structuré et ordonné. Pour cela, il faut une stratégie d’enseignement claire: comment puis-je, en tant qu’enseignant, transmettre et former un savoir compris et applicable? La réflexion et la description de son propre processus d’apprentissage, connu sous le terme de réflexion métacognitive, promeut et renforce cette stratégie d’enseignement.
Un tel enseignement n’est pas comparable à une simple compréhension du savoir scolaire. Depuis toujours, il s’agit pour les élèves de comprendre, de s’exercer et d’appliquer les contenus, donc d’acquérir davantage de savoir faire ou une compétence continuellement améliorée. C’est cela le secret d’un enseignement favorisant l’apprentissage comme dans l’ancienne école. En raison de cela, tout changement de paradigmes est superflu.
Quiconque analyse le Plan d’études 21, gagne souvent l’impression d’être confronté à de nombreux aspects aléatoires. Cela donne l’impression qu’à l’école, la géométrie, la grammaire de langue allemande, la création et la compréhension de textes, l’histoire de nos origines n’ont pas grande importance en tant que telles, mais qu’il s’agit en première ligne de l’acquisition de compétences comme «apprendre à apprendre» ou la recherche d’informations sur Google. Ce n’est pas fondamentalement mauvais, mais les compétences ne sont que les conséquences d’une réflexion et d’un travail intensif au préalable. Le savoir et le savoir-faire n’apparaissent pas par hasard, mais sont les résultats de l’investissement. Dans cette forme d’enseignement, les enseignants ne sont pas réduits au niveau d’administrateurs de compétences ou accompagnateurs pour l’apprentissage. Ils restent ce qu’ils ont toujours été: des pédagogues.
L’école et l’enseignement ne sont pas de simples outils; ils transmettent beaucoup plus que de simples compétences mesurables et applicables. Avec le calcul froid de l’utilité économique et de l’employabilité nous laissons le système McKinsey envahir l’école.
Une bonne formation ne s’acquiert pas dans la précipitation; c’est davantage qu’une qualification spécifique pour être «prêt à …». Le découpage de nos enfants et adolescents en compétences ne correspond en rien à notre image de l’Homme. La déconstruction de l’homme en sous-compétences est inhérente à un esprit technocrate et sans âme.
C’est pourquoi, le Plan d’études 21 devrait mettre davantage le poids sur les objectifs de la philosophie éducative de l’école et les étayer par des valeurs humaines. L’époque actuelle aurait tout spécialement besoin d’une plus forte réorientation sur les valeurs, telles que Wilhelm von Humboldt les a représentées. Formation signifie cultiver son propre sens humain et savoir s’orienter – dans un monde en décomposition … Mettons Humboldt à la place de McKinsey, voilà l’impératif du moment! •
1 Amsler, Christian. Bildung für Nachhaltige Entwicklung im Lehrplan 21 – für unsere Kinder und für die Zukunft. In: ilz.ch 3/2016, p. 3
2 Dubs, Rolf. Die Defizite des Lehrplans 21. In: Schweiz am Sonntag du 2/11/14
3 Oelkers, Jürgen. Die Persönlichkeit im Lehrberuf und wie man sie bildet. Vortrag an der PH Zug du 27/10/09, Manuskript p. 9
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