Depuis quelques temps, on parle beaucoup d’«inclusion» ou d’«intégration» scolaire.1 Ces termes signifient, la gratification d’un enseignement commun, dans la mesure du possible pour tous les enfants qu’ils soient normalement doués ou mentalement handicapés, avec un comportement discret ou perturbateur. Les classes spéciales et écoles spécialisées doivent presque entièrement disparaître. L’argument en faveur de cette réforme scolaire repose sur le développement accru de compétences sociales par les enfants. Est-ce vraiment le cas?
Il y a quelques années encore, il existait en Suisse un système d’écoles spécialisées et de classes spéciales soigneusement structuré. On y assistait les enfants ayant besoin de soutien spécialisé. Les classes spéciales faisaient partie de l’école obligatoire alors que les écoles spécialisées étaient des établissements indépendants.
Il existait des classes spécialisées pour les enfants présentant des troubles du comportement, pour les élèves en difficulté d’apprentissage et ceux parlant une langue étrangère. Pour ceux qui n’étaient pas encore tout à fait mûrs à l’âge d’entrée à l’école, il existait des classes spéciales (classes de préparation), où les enfants apprenaient en deux ans les contenus de la première classe du primaire.
L’objectif des classes spéciales était toujours de préparer l’élève – si possible – à la scolarisation dans une classe normale. Ainsi, des enfants en âge de scolarisation en retard de développement pouvaient apprendre le contenu de la première année scolaire en deux ans étape par étape et de manière approfondie en vue de l’obtention de bonnes conditions de départ pour la deuxième année en classe normale.
Grâce au soutien et au renforcement supplémentaires par l’enseignant, les élèves ayant des difficultés peuvent apprendre dans une classe spéciale à s’intégrer dans une communauté de classe. Ils se trouvent alors avec des camarades ayant des difficultés similaires. Ainsi, ils ressentent facilement le sentiment faire partie de la classe et de pouvoir se comparer aux autres. La joie d’apprendre et un esprit sain d’émulation peuvent se développer.
Dans les classes spéciales pour enfants allophones, les élèves sont initiés de manière compétente à la langue du pays, si bien qu’ils peuvent plus tard suivre l’enseignement dans une classe normale. Les élèves présentant des problèmes de comportement ou d’apprentissage peuvent également surmonter leurs difficultés et passer après quelques temps dans une classe normale.
Pour les enfants présentant des handicaps corporels ou des troubles de perception, il y a des établissements et des écoles particulières, dans lesquelles ils sont soutenus de manière ciblée et obtiennent un bagage pour mener une vie accomplie, la plus autonome possible.
Le système suisse de la pédagogie et de l’enseignement spécialisé a fait ses preuves. Les débuts remontent au XIXe siècle. Auparavant, il n’existait ni des classes d’âges ni un soutien spécialisé pour les élèves en difficulté. Tous les enfants étaient assis dans la même classe, où «régnait souvent une grande confusion».2 Tous les enfants étaient dans une seule salle de classe et chacun travaillait à autre chose, il n’existait pas encore d’enseignement en classe.
Toutefois, avec le temps, les pédagogues reconnurent qu’un apprentissage en commun avec des élèves d’un niveau semblable avait des effets favorables sur la réussite de l’apprentissage. C’est alors qu’on créa les classes d’âges. En 1832, le canton de Zurich promulgua une loi sur l’enseignement stipulant l’obligation scolaire de six années consécutives passées en classe d’âge.3
Grâce à des initiatives privées, des écoles pour les enfants aveugles et sourds virent le jour. Les enfants aveugles et fortement malvoyants y apprenaient l’«écriture braille», écriture composée de points en relief, demeurant aujourd’hui l’écriture utilisée dans le monde entier par les aveugles.4 On enseigna aux enfants sourds le langage des signes, l’alphabet de Lorm et le procédé phonétique, avec lequel ils pouvaient apprendre à parler.
Les enfants mentalement handicapés, par contre, ne furent pas scolarisés pendant longtemps. Ils étaient alors dans des classes normales avec d’autres élèves sans pouvoir profiter de l’enseignement. Ainsi, ils perdirent souvent toute confiance en eux-mêmes.
Pour améliorer cette situation, on développa des manuels et des programmes scolaires pour enfants en difficulté d’apprentissage ou handicapés mentaux. Le contenu y était présenté aussi simplement que possible. Dans les écoles et les classes spécialisées, chaque enfant était enseigné selon ses capacités individuelles et ses possibilités.
Un manuel scolaire de 1925 exprime l’objectif de la pédagogie spécialisée. Tous les enfants ont le même droit à l’éducation. L’égalité repose dans la possibilité pour chaque enfant, d’obtenir dans le cadre de l’école obligatoire la formation correspondante à ses capacités de performance naturelles. On doit permettre à chaque enfant, qu’il soit faible ou fort, un développement et un soutien selon ses particularités. L’objectif est un diplôme de fin de scolarité pouvant servir de base à l’acquisition d’autres connaissances et aptitudes.5
Le principe, selon lequel chaque enfant est enseigné selon sa capacité naturelle de performance et ses possibilités est toujours valable aujourd’hui. Ce principe doit être appliqué à tous les types d’apprentissage. Par exemple, en sport, des équipes dotées de joueurs aux niveaux similaires s’entraînent ensemble. Dans les cours de langue, on exige toujours un test préliminaire déterminant le groupe de niveau auquel le participant sera assigné. Car tous bénéficient d’une meilleure acquisition d’un enseignement commun avec des participants d’un niveau similaire.
Toute personne enseignante sait que l’apprentissage apporte le plus de satisfaction lorsque les élèves ont un niveau semblable. Les enfants réalisant continuellement que les autres sont meilleurs qu’eux, risquent beaucoup de se décourager et de développer une image négative d’eux-mêmes. Certains commencent alors à perturber les cours. Les élèves très en avance perdent également leur plaisir d’apprendre. Il leur manque de réels défis et ils s’ennuient. Il se peut qu’eux aussi commencent à déranger les cours.
Dès lors, il est très étonnant, qu’avec le «Plan d’études 21» – introduit il y a peu dans les cantons suisses alémaniques – on veuille même dissoudre les classes d’âge au jardin d’enfants. Selon le «Plan d’études 21», l’apprentissage multi-âge doit débuter à l’âge de quatre ans, en groupes comprenant au moins trois à quatre classes d’âge.6 En même temps, on propage l’«inclusion» et toujours plus de communes regroupent les trois niveaux du secondaire (niveau A, B et C) dans le même établissement. Ainsi, on crée un mélange supplémentaire des types au niveau secondaire.
L’objectif du «Plan d’études 21» semble être: plus l’hétérogénéité est grande, mieux c’est. Mais pourquoi impose-t-on à nos enfants une hétérogénéité aussi excessive?
Pour créer de la diversité, on défait les classes d’âge homogènes fonctionnant bien et on supprime les classes spécialisées. Puis, on mélange les élèves dans de nouveaux groupes aussi divers que possible. Il va de soi que cela génère des conflits entre les élèves. Car les élèves forts et aimant apprendre s’énervent envers les trouble-fêtes qui les dérangent continuellement dans leur apprentissage. Les trouble-fêtes à leur tour perturbent les cours souvent parce qu’ils ne savent pas comment faire le travail. Ce mélange arbitraire crée artificiellement des conflits entre les élèves.
On affirme souvent que l’«inclusion» n’entraîne pas de baisse de niveau. Cependant, une étude pilote de l’Haute Ecole intercantonale de pédagogie spécialisée de Zurich démontre le contraire. Dans cette étude, on a analysé 27 «classes intégratives normales» dans les cantons de Zurich, de St-Gall et de Schwyz.7 Les résultats sont sans appel.
Un article paru dans le «Tages-Anzeiger» était intitulé «Lors de tests de performance, les classes intégratives ont de mauvais résultats».8 Les enseignants étaient également mécontents. Ils se sont plaints des conditions précaires dans la mise en pratique de l’«inclusion». La présence des enseignants n’était prévue que pour les aider au cours de quelques heures spécifiques et la moitié de ces personnes n’étaient pas formées pour ce travail, car de nombreuses communes engagent des «assistants scolaires» sans aucune formation pédagogique au lieu d’enseignants spécialisés.9
Les scientifiques ont été alarmés par le fait que non seulement les élèves ayant besoin d’un soutien particulier mais aussi les élèves des classes normales sans besoins spéciaux – la grande majorité – ont atteint des résultats en dessous de la moyenne dans les tests. L’étude pilote prouve clairement que l’«inclusion» fait baisser le niveau de toute la classe.10
Gerhard Steiner, professeur émérite de psychologie de l’Université de Bâle s’exprime de manière très critique au sujet de l’«inclusion». Il a rédigé un article intitulé «Dans l’étau du Plan d’études 21». Il y explique que ce plan d’études, avec son hétérogénéité forcée, poursuit une approche fondamentalement erronée.11
Contrairement au «Plan d’études 21», Steiner exige une «dé-hétérogénéité» des classes. C’est la seule façon de renforcer la capacité et la volonté d’apprendre des élèves. L’apprentissage correspond toujours à l’intégration d’une nouvelle information dans les connaissances acquises. Plus les connaissances préliminaires des élèves d’une classe sont homogènes, plus le processus d’apprentissage pourra être organisé efficacement. C’est pourquoi, selon Steiner, il faut aspirer à une homogénéité aussi grande possible dans les classes.
Et le professeur de souligner qu’aujourd’hui dans de nombreuses classes comprenant, sans mélange artificiel, une telle hétérogénéité qu’un enseignement adéquat n’est plus guère possible. C’est donc contraire à tout bon sens d’infiltrer artificiellement davantage d’hétérogénéité dans les classes. Cela gaspille énormément de temps précieux d’apprentissage. Les différences extrêmes empêchent le progrès de tous les élèves et entrave tout enseignement prometteur en classe. En outre, la présence permanente de pédagogues spécialisés et d’«assistants scolaires» apporte beaucoup de perturbations dans les classes, que l’on devrait éviter. Steiner réfute l’argument selon lequel l’hétérogénéité par l’«inclusion» promouvrait les compétences sociales, en déclarant que l’hétérogénéité «normale» suffit amplement pour atteindre cet objectif.
Selon Steiner, l’enseignant devrait promouvoir l’homogénéité de la classe, en la soudant consciemment en une «communauté d’apprentissage». Cela influence la motivation des élèves très positivement. «Il faut profiter de ce procédé», souligne le professeur et ajoute: «Le fait de considérer la communauté de classe comme une communauté d’apprentissage crée une homogénéité dans divers domaines.»
La conclusion de Steiner est la suivante: pas de classe multiâges, pas d’intégration d’enfants handicapés, fortement perturbateurs ou récalcitrants, car placés dans une même classe tous ne profiteront que trop peu. La communauté de classe perçue comme une communauté d’apprentissage performante devrait être entretenue dans tous les types d’écoles. Cela crée la volonté, la motivation dans l’apprentissage, l’esprit communautaire et renforce les élèves pour leur vie future.
L’argument en faveur de l’«inclusion» se base souvent sur les articles 8, 19 et 62 de la Constitution fédérale ainsi que sur l’article 24 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées. Pourtant, ces documents n’indiquent rien à ce sujet. La Constitution fédérale garantit qu’aucun enfant ne soit discriminé et que les enfants handicapés reçoivent une formation spéciale adéquate. Le Tribunal fédéral retient que la Convention relative aux droits des personnes handicapées est remplie quand on tient compte du bien-être et des possibilités de développement de l’enfant.12 Donc, ces deux documents ne peuvent pas être considérés comme arguments en faveur de l’«inclusion».
Le mélange des classes d’âge et de types et de classes dictés d’en haut se heurte à une grande opposition auprès des parents et des enseignants. Ils ne veulent pas tolérer cette «réforme scolaire» insensée. Des démarches communes contre ces méthodes inaptes ont du succès. Ainsi, l’opposition des parents contre les classes multiâges à Zumikon, près de Zurich, a été si forte que les autorités scolaires durent revenir aux classes d’âge.13 Si d’autres groupes de parents, des écoles, des communes ou des cantons commencent à faire de l’opposition, cela aura un effet propagateur. Ainsi, pourra naître en Suisse un mouvement contre les contraintes anti-pédagogiques insensées du «Plan d’études 21». Car celles-ci ne peuvent être abolies que par «le bas», c’est-à-dire par les citoyens.
Quelles expériences avez-vous faites, chère lectrice, cher lecteur, avec l’«inclusion» et les classes multiâges? Quels effets constatez-vous sur vos enfants? Merci de me faire part de vos suggestions ou de vos questions à ce sujet: <link>judith.barben@gmx.ch •
(Traduction Horizons et débats)
1 Dans les documents de l’ONU, les termes «inclusion» et «intégration» sont utilisés au même sens. «Inclusion» (en anglais) y est traduit par «intégration».
2 Klinke, Willibald. Das Volksschulwesen des Kantons Zürich zur Zeit der Helvetik (1798–1803). Zürich 1907
3 Erziehungsrat des Kantons Zürich (Hrsg.): Volksschule und Lehrerbildung 1832–1932. Festschrift. Zürich 1933, p. 136
4 L’écriture Braille fut créée en 1825 par le Français Louis Braille.
5 cf. Heller, Theodor. Grundriss der Heilpädagogik. Leipzig 1925, p. 462s.
6 Lehrplan 21. Heft Überblick, p. 3
7 Altmeyer, S. et al. Pilotstudie zur Wirksamkeit sonderpädagogischer Massnahmen in integrativen Regelklassen. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich 2018
8 Integrationsklassen schneiden bei Leistungstests schlecht ab. «Tages-Anzeiger» du 22/11/17
9 idem.
10 idem.
11 Steiner, Gerhard. Im Würgegriff des Lehrplans 21. Universität Basel 2014
12 Bundesgerichtsurteil 2C_590/2014
13 Die Schule Zumikon kehrt zu Jahrgangsklassen zurück. «Neue Zürcher Zeitung» du 24/8/16
Avril 2018. Un grand-père, lui-même enseignant d’école primaire, assiste à l’occasion d’une journée porte-ouverte aux cours de sa petite-fille dans une classe «intégrative» d’une école primaire de la ville de Zurich. Il décrit ses impressions de la manière suivante:
«Un groupe d’enfants devait mettre en pratique la table de multiplication de huit, alors que d’autres élèves faisaient autre chose en parlant à voix haute. Les enfants du groupe de calcul ne s’entraînaient pas avec l’enseignante dans un cercle de chaises, mais étaient assis ou allongés sur le sol. Auparavant ils s’étaient répartis les exercices par tirage au sort. L’un d’entre eux est allé chercher une feuille de papier sans lignes. Puis, ils ont lancé les dés pour le choix du calcul. Un des enfants a immédiatement dit le bon résultat. Un autre a écrit, allongé sur le sol, maladroitement tout le calcul au crayon pendant que les autres enfants attendaient. Apparemment, l’enfant au crayon était un élève très faible. Puis les dés ont été relancés et ainsi de suite – le tout au ralenti. Organisés de façon conventionnelle, les élèves auraient pu obtenir un bon effet d’apprentissage dans le même temps. Dans la situation décrite, ils ont surtout attendu. Les plus rapides disaient toujours le résultat immédiatement, tandis que les plus faibles n’avaient jamais besoin de se confronter au problème posé. Dans une telle situation peu satisfaisante, les enfants ayant plus d’aptitudes ne sont clairement pas suffisamment sollicités.»
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