Reconsidérer les réformes scolaires et la «gestion du changement»

Le 3 février a eu lieu à la Bergischen Universität Wuppertal [Université de Wuppertal en Allemagne] le premier colloque de cette année organisé par la Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V. [GBW – Société favorisant la formation et les connaissances], dont le titre «Time for Change?» a été en toute connaissance de cause complété d’un point d’interrogation. Le thème traitait du paradoxe du changement durable auquel le système éducatif allemand, et pas seulement lui, se voit livré depuis la publication de la première étude PISA en 2001. Ce colloque a apparemment suscité l’intérêt de nombreux collègues qui sont venus d’Allemagne mais aussi de Suisse et d’Autriche contribuant ainsi à ce que cette réunion avec ses plus de 400 participants soit le plus grand succès de la GBW jusqu’à ce jour.
Le grand intérêt peut s’expliquer entre autre par le fait que pour la première fois on a laissé suffisamment de place et de temps pour les rapports présentant concrètement la pratique scolaire de collègues engagés dans la politique de l’éducation. Il en résulta un large éventail de critiques pratiques et théoriques, éveillant un certain scepticisme mais également des perspectives et des exemples encourageants pour des interventions dans l’entreprise réformatrice tournant à vide.

Innovations imposées

Jochen Krautz (organisateur du colloque et professeur dans le domaine de la pédagogie artistique à l’Université de Wuppertal) et Ursula Frost (professeur de pédagogie générale et systématique à l’Université de Cologne) ont présenté le sujet du colloque. Jochen Krautz a dévoilé à l’aide de quelques citations, se référant entre autre au développement de l’école, que le discours sur le changement était exempt d’objectifs et de justifications, tout en propageant l’importance du changement en lui-même et qu’il opérait avec de simples confrontations entre l’ancien et le nouveau. Au moyen de l’œuvre principale d’Edward Bernays intitulé «Propaganda», Krautz a montré qu’en 1928 déjà, on développa des stratégies pour manipuler les gens dans le sens des innovations imposées, notamment en mettant en scène des évènements inquiétants dont les conséquences néfastes ne pourraient être évitées que grâce à l’innovation proposée.

La perspective historique

Ursula Frost a rappelé, d’un point de vue historique et systématique, la double fonction que Schleiermacher a proposé pour l’école au début du XIXe siècle, c’est-à-dire adapter les générations montantes à la société, en même temps les rendre capable de jugement pour être capable d’examiner le système actuel. L’orientation forcée des élèves vers les exigences du marché du travail par les études PISA n’est donc, cela devenait évident, pas quelque chose de nouveau. Ce qui est neuf par contre, selon Mme Frost, est l’intensité et l’étendue des technologies au moyen desquelles cela est mis en œuvre. En se référant à l’expérience de Milgram, elle rappelle avec insistance les dangers créés par l’adaptation irréfléchie à des choses imposées.

La gestion du changement

Matthias Burchardt (conseiller académique en science pédagogique à l’Université de Cologne) a expliqué dans son exposé engagé les psychotechniques, dont la gestion du changement [en anglais: Change Management] se sert, et a illustré à l’aide de citations spécifiques comment ce procédé est utilisé pour briser la ténacité et l’individualité.
Des susurrements dans la salle et quelques applaudissements ont donné l’impression que de nombreuses personnes savaient de quoi il s’agissait. Pourtant, la gestion du changement avait à l’origine des objectifs politiques justifiés, car elle remontait au psychologue social Kurt Lewin, voulant ainsi réintégrer socialement des adolescents au comportement perturbateur: au moyen d’un «dégel», ils étaient sensés se défaire de leur comportement social problématique pour ensuite assimiler un comportement pro-social finalement stabilisé dans une troisième phase. La gestion du changement se sert aujourd’hui encore de ces trois étapes du «dégel», du «mouvement» et de la «stabilisation» quand il s’agit de manipuler les gens dans le sens d’un changement propagé.
Les rapports d’enseignantes et d’enseignants lus par la suite (une petite sélection parmi plusieurs centaines de récits sur des changements imposés) ont montré que pour imposer cette méthode, des stratégies pas toujours subtiles dans le quotidien scolaire étaient utilisées et imposées malgré le scepticisme ou le refus des enseignants par une répression plus ou moins voilée.
La discussion entre les intervenants et les délégués du personnel a idéalement complété les présentation: 70 ans après la fin de la dictature nazie, des formations continues intitulées «Guider et suivre» sont de nouveau présentables, des «innovations», délayant en réalité la qualité de la formation, sont imposées sous l’influence d’intérêts économiques privés, contre la volonté déclarée des personnes concernées et le développement de l’école axé sur l’«output» opère avec des indicateurs scandaleux comme par exemple les coûts des réparations pour mesurer l’apprentissage social (!).

Influence et manipulation dans l’enseignement

Après la pause de midi, Silja Graupe (professeur de philosophie et d’économie de la Haute Ecole de Cusanus à Bernkastel-Kues – fondée par elle-même) a complété dans son exposé intitulé «Influence et la manipulation dans l’éducation» les explications de Matthias Burchardt concernant la gestion du changement en montrant que la base de ce système est un essai de grande envergure  durant depuis près d’un siècle pour établir une image de l’homme compatible avec l’économie et étant avant tout promu par les sciences cognitives. On y divise la pensée de l’homme en deux systèmes: le système 1, dans lequel les actions intuitives et les modèles d’interprétation inconscients sont enregistrés, et le système 2 responsable de la réflexion consciente et de la capacité de jugement. Selon Mme Graupe, on stigmatise ce système, en le caractérisant de trop compliqué et trop inerte, car il empêche la mise en pratique d’innovations. Celui qui aspire à cela doit donc «remanier» le système 1 en «effaçant» les contenus et en les «réécrivant». Les stratégies utilisées à cette fin sont, comme Mme Graupe le prouve, en principe les mêmes que lors d’un lavage de cerveau, moins brutal, mais guidé d’un «paternalisme libertaire», comme le prix Nobel de l’économie Richard Taylor le nomme. Il s’agit là d’un système de manipulation publique, dans lequel une élite dicte à la majorité, pour laquelle réfléchir est trop pénible, les modèles de pensée voulus. Cela commence également par le «dégel» du système 1, c’est-à-dire l’effacement des modèles mémorisés, les pratiques sociales et les images de soi, pour que l’être infantilisé par la désorientation soit ouvert aux nouvelles propositions, qui seront ensuite stabilisées par l’inculcation de termes clés et de figures rhétoriques. Le système 2, qui pourrait s’opposer, est paralysé par l’occupation avec des activités banales et formelles. De cette façon, a conclu Mme Graupe, on impose un nouveau concept – celui du marché comme principe sociétal valable universellement. Quiconque désire avoir de plus amples détails sur la manière dont cette image réductionniste de l’homme est transmise, peut trouver les informations dans l’étude de Silja Graupe sur la présentation de l’économie de marché dans les manuels d’économie courants (<link https: bildung-wissen.eu fachbeitraege beeinflussung-und-manipulation-in-der-oekonomischen-bildung.html external-link seite:>bildung-wissen.eu/fachbeitraege/beeinflussung-und-manipulation-in-der-oekonomischen-bildung.html).

Démocratie sans formation?

Volker Ladenthin (professeur en science de l’éducation à l’Université de Bonn) répond dans son exposé à la question «Pourquoi la démocratie sans formation n’est pas démocratique – et pourquoi la formation sans démocratie ne pas de succès». Il est parti d’une critique des responsables des tests PISA, postulant avec une évidence étonnante un concept de formation normatif, visant avant tout une fonctionnalité économique sans être eux-mêmes ni pédagogues ni spécialistes de la politique de l’enseignement. Ces abus forcent à une clarification fondamentalement de qui est responsable de quoi en démocratie. Ladenthin a expliqué que, contrairement à la philosophie antique et médiévale, la pensée scientifique moderne part d’un horizon de questions ouvertes et d’une recherche non limitée de la vérité. Concernant cette recherche de la vérité, la science est constitutionnellement libre et exclusivement responsable pour cette recherche. La politique doit en revanche souvent prendre des décisions dans un horizon temporel limité et donc ne pas attendre que les questions sur la vérité soient toutes clarifiées; le devoir de la démocratie est d’organiser ce processus de décision dans le sens du bien commun ce qui suppose d’avoir des citoyens bien informés et capables de jugement ayant donc une bonne formation représentant, aux yeux de Ladenthin, le premier devoir de la politique.
Devant cet arrière-plan, Ladenthin a illustré à l’aide de trois exemples, comment cette «division du travail» est aujourd’hui concrètement sapé dans les plans d’études modernes: on défini des vérités indiscutables d’objectifs de formation, de contenus ou de méthodes en tant que normes – selon Ladenthin, un procédé unique dans l’histoire des programmes scolaires démocratiques qui retombent ainsi dans une manière de penser pré-moderne.

Que faire?

Après ces trois exposés critiques éclairant de différentes perspectives l’idéologie de la gestion du changement, il revenait à Jochen Krautz, dans son exposé final, de répondre à la question finale suivante: «Que faire?». Il a entrepris ce challenge, comme son prédécesseur, en revenant à la philosophie antique, c’est-à-dire à la définition d’Aristote de la technè importante pour la compréhension de l’art de l’enseignement, du savoir, de l’exercice et de l’expérience. En ce sens, la pédagogie en fait également partie, une science de l’art rassemblant les connaissances factuelles et pédagogiques, les modèles d’action et le discernement situationnel. En se fondant sur cette professionnalité, c’est à l’enseignant de garantir la qualité de son enseignement avec sa responsabilité sociale et pédagogique et non pas selon des directives imposées de l’extérieur. De telles directives risquent plutôt d’empêcher le développement de l’art professionnel de l’enseignement. En bref: Krautz demande que l’autonomie pédagogique des enseignants soit prise au sérieux.
Cela a mené à une réponse claire à la question d’entrée. A condition d’avoir un éthos professionnel développé, aspirant à la perfection en ce qui concerne les aspects professionnels et pédagogiques, les enseignants ont également le droit garanti légalement de s’opposer à des violations pédagogiquement contestables de leur professionnalité. Krautz explique le fait que cela ne survient que rarement par la situation des enseignants qui se retrouvent comme «prisonniers modèles» dans un laboratoire expérimental construit idéologiquement sans le réaliser entièrement, étant donné que les termes et les concepts imbus de la gestion du changement sont souvent liés à des termes pédagogiques positivement connotés. Face à cette déprofessionnalisation, Jochen Krautz a placé le retour à l’objectivité, donc aux connaissances, au discernement et à la sociabilité, c’est-à-dire à la réflexion des relations pédagogiques entre les jeunes générations et les plus âgées ainsi que de l’enseignement en classe où l’on travail ensemble à une chose commune.
La discussion finale de ce colloque à montré qu’il valait la peine de s’opposer aux développements néfastes car cela peut mener au succès lorsque divers groupes se solidarisent, cherchent à se faire connaître et utilisent tous les moyens d’opposition démocratique. C’était une expérience très enrichissante, de ressentir l’engagement profond de tous les représentants des diverses organisations et associations présentes œuvrent à la même tâche malgré les différences d’appréciation dans certains domaines.    •

*    Le Professeur Dammer enseigne et fait de la recherche à l’Institut des sciences de l’éducation à la Haute Ecole de pédagogie de Heidelberg, au département de pédagogie générale.

Quelle: <link https: bildung-wissen.eu veranstaltungen-1 gbw-tagungen-2018 tagungsbericht-time-for-change-wuppertal.html external-link seite:>bildung-wissen.eu/veranstaltungen-1/gbw-tagungen-2018/tagungsbericht-time-for-change-wuppertal.html

(Traduction Horzions et débats)