Voulons-nous vraiment cela?

Réflexions sur les fondements du Plan d’études 21

par Dieter Sprock

Les consultations concernant le projet de Plan d’études 21 («Lehrplan 21») sont terminées. Actuellement, le projet est en phase de remaniement, mais il ne faut pas s’attendre à de grands changements, si nous ne les exigeons pas fermement. Bien que soient posés, avec le Plan d’études 21, des jalons importants pour l’avenir de nos enfants et du pays tout entier, le débat concernant sa conception de base n’a guère eu lieu. Il est grand temps de le relancer.
Face à un projet d’une si grande importance, il est indispensable que les bases et les objectifs de ce plan d’études soient présentés ouvertement et discutés largement, afin que les citoyens puissent se former une opinion et décider eux-mêmes s’ils veulent vraiment accepter ce plan d’études. Une telle procédure fait tout naturellement partie des habitudes démocratiques de notre pays.

Les concepteurs de ce plan d’études se justifient volontiers en se référant à l’article 62 de la Constitution fédérale, l’article sur l’instruction publique, demandant une harmonisation du système scolaire, que le peuple suisse a approuvé en 2006. Cependant celui-ci prévoit uniquement l’harmonisation de l’instruction publique concernant «la scolarité obligatoire, l’âge de l’entrée à l’école, la durée et les objectifs des niveaux d’enseignement et le passage de l’un à l’autre, ainsi que la reconnaissance des diplômes».Mais il ne justifie nullement la réorientation totale de l’école publique.
Le Plan d’études 21 ne sert pas, comme on le dit officiellement, à harmoniser les 21 plans scolaires des cantons suisses-alémaniques, mais il représente un changement profond de tous les contenus d’apprentissage et la pratique de l’enseignement. Suite à son orientation «sur le développement des compétences selon le cadre de référence européen commun» (Plan d’études 21, langues p. 12), sur le programme PISA et les théories du constructivisme (cf. ci-dessous), il rompt avec notre tradition de formation européenne et transforme l’école publique de fond en comble.

La bonne école …

La tâche de l’école publique est de développer les capacités humaines et intellectuelles de la génération montante, de la préparer à la vie professionnelle, à la formation continue et de former des citoyens responsables, capables de participer activement et de manière responsable au développement de la société. Dans le passé, l’école publique suisse a parfaitement accompli cette tâche.
La profession d’enseignant a joui en Suisse d’une très haute estime, l’école publique était ancrée et acceptée dans toutes les couches de la population. Elle n’a pas seulement posé les bases pour des exploits scientifiques mais elle a également contribué de façon décisive au maintien de la démocratie directe. Elle a préparé les enfants à leur tâches en tant que citoyens.
L’ancrage démocratique de notre école publique aux niveaux cantonal et communal était unique au monde. Des comités scolaires, élus par le peuple exerçaient le contrôle et assuraient le bon fonctionnement.

... et sa déconstruction à l’aide de «nouvelles» formes d’apprentissage

Il est évident qu’une bonne école ne peut pas se reposer sur ses acquis; il y a toujours beaucoup à améliorer et à développer. Cependant, il n’y avait aucune raison de remettre en question tout ce qui avait fait ses preuves et de chambouler l’école de fond en comble, comme cela a été fait dans notre pays. Pour préparer le terrain à la destruction de notre système scolaire, on a, pendant des années, décrié l’école publique comme étant totalement arriérée et dépassée tout en minant systématiquement la réputation des enseignants. Dans les journaux, à la radio et à la télévision, et même dans les écoles de formation des enseignants on a propagé l’idée que l’école n’était plus au goût du jour. Puis les réformes se sont succédées sans arrêt.
On s’est attaqué à l’enseignement de la classe entière, dirigé par le maître, en le dénigrant en tant qu’«enseignement frontal». De nouvelles formes d’apprentissage individualisé tel l’enseignement avec plan hebdomadaire, l’atelier d’apprentissage, l’enseignement en groupes multiâges, l’apprentissage autodirigé etc. Les protagonistes de ces nouvelles idées, prétendaient qu’il était impossible que les élèves puissent apprendre en même temps la même chose sans devoir en pâtir car ils ont tous des besoins, des capacités et des connaissances beaucoup trop diverses. Afin de renforcer leur théorie, ils comparent, de manière totalement absurde, les différences entre les élèves d’une classe aux différences entre les diverses espèces animales, tels les oiseaux, les chiens, les singes et les éléphants.
Sous prétexte que l’école et le contrôle de l’école devaient être professionnalisés, il y a eu des transformations massives dans son ancrage démocratique. De nombreuses tâches importantes ont été retirées aux commissions scolaires élues pour les transmettre à des acteurs «professionnels». On nomma pour chaque école un directeur et on créa des services spécialisés pour l’évaluation de l’enseignement et des écoles dans le but de faire progresser la mise en œuvre des réformes, en opposition totale aux conseils des enseignants chevronnés.

Promesses et réalité

On nous promet des paysages d’apprentissage fleurissants, d’avantage de plaisir à apprendre à l’école, un soutien individuel et global. On a fait de la publicité avec des notions positives, telles qu’«apprendre à apprendre» «apprendre en équipe» «apprendre les compétences sociales», les «qualifications-clés», la «pensée globale», l’«autonomie», l’«ouverture de l’école vers le monde» etc. Mais la réalité, c’est autre chose.
En réalité, les enfants apprennent de moins en moins. A l’école, ils sont souvent abandonnés à eux-mêmes et travaillent selon leur propre programme, chacun pour soi. Et ce sont avant tout les élèves les plus faibles qui en souffrent! Alors qu’avec l’enseignement en classe dirigé par un enseignant expérimenté et la communauté de la classe ils pouvaient être rattrapés, ils n’en ont aucune chance avec l’apprentissage individualisé; laissés seuls ils se résignent souvent. Ils se retrouvent rapidement dans une spirale d’examens, de diagnostics, de libération d’objectif d’apprentissage et de traitements médicamenteux avec des conséquences néfastes pour la vie. Ainsi on transforme les élèves, peut-être un peu plus faibles que les autres, en patients. Entre temps, chaque école a ses équipes de spécialistes socio-thérapeutes.
Sans doute, il y a des élèves qui apprennent dans toutes les circonstances et qui peuvent même sauter des classes en apprenant seuls. Dans cette concurrence sans merci, ils sont au top. Cependant, en y regardant de plus près, eux aussi manquent souvent de bases solides et avant tout de liens sociaux.
«L’ouverture de l’école» promise, se révèle de plus en plus être la dictature d’une idéologie par laquelle l’apprentissage est rendu plus difficile, voire même impossible, dans nos écoles publiques. Beaucoup de parents sont désespérés parce que leurs enfants n’arrivent plus à suivre à l’école et perdent le plaisir d’y aller. Souvent, même les parents avec une bonne formation scolaire n’arrivent pas à comprendre les exercices posés de façon compliquée dans des outils pédagogiques chaotiques. Les maîtres d’apprentissage se plaignent du manque de savoirs en langue maternelle (allemand ou français) et en mathématiques des candidats. Certains ne sont même pas prêts à apprendre, il leur manque la volonté de travailler. Après neuf ans d’école, de plus en plus d’adolescents sont incapables de lire un mode d’emploi simple et de le comprendre. Ils ne savent plus rien en histoire ou n’ont plus que des connaissances rudimentaires même de l’histoire de notre pays et de l’importance de la démocratie directe. Les écoles du secondaire doivent rattraper les connaissances manquantes dans des cours de soutien couteux ou bien baisser massivement leurs exigences.1

Au sujet des fondements du Plan d’études 21

Le Plan d’études 21 perpétue ce développement désastreux et oblige les 21 cantons suisse-alémaniques de continuer à avancer dans cette même direction. Selon ses auteurs, les fondements théoriques se basent avant tout sur le constructivisme et les données du programme PISA qui étaient déjà responsables de la transformation de notre école publique.

Empêcher l’apprentissage par le constructivisme

Le constructivisme est un terme collectif pour différents courants philosophiques du XXe siècle. La plupart et surtout les expressions les plus radicales partent de l’idée que l’être humain n’est pas en mesure de voir la réalité de façon objective, suite à cela, chaque personne construit sa propre réalité. Par conséquent personne ne peut affirmer connaître le monde réel. Il ne peut donc y avoir des valeurs et des objectifs éducatifs universels, car chacun possède sa propre vérité.
On prétend donc que l’enfant se réfère toujours à lui-même, qu’il se «développe principalement à partir de lui-même, à partir de ce qui se trouve déjà en lui»; qu’il se construit en grande partie lui-même. Ce ne sont pas le monde qui l’entoure et ses relations humaines mais «selon cette théorie le cerveau s’avère être le constructeur décisif de la réalité.» (selon Ahrbeck 2004, p. 85s.) Lors de difficultés, ce n’est donc plus l’enfant avec son réseau complexe de relations, ses idées et ses émotions personnelles qui sont au centre, mais ses fonctions cérébrales. Cette théorie se reflète dans les diagnostics d’innombrables enfants nerveux et dans leur traitement avec des médicaments psychotropes.2
Concernant l’école cela veut dire que si toutes affirmations concrètes concernant le monde réel sont impossibles, l’enseignement de connaissances concrètes sur le monde réel est insensé. L’enseignement est vidé de son sens. «Motivations, attitudes et positions» remplacent les contenus. L’enfant ne doit plus comprendre le monde, il suffit qu’il puisse s’y retrouver et s’y déplacer. Il «découvre le monde en agissant». La transmission traditionnelle du savoir et des valeurs est remplacée par de simples activités et capacités, appelées de façon grandiloquente «compétences» dans le plan d’études.
Les enseignants et les éducateurs deviennent des accompagnants d’un développement déterminé par «les lois propres aux adolescents». Leur tâche consiste à mettre à disposition des offres d’apprentissage dont les enfants peuvent choisir. Ils peuvent cependant également les transformer ou refuser. On attend de l’enseignant qu’il reste le plus discret possible pour laisser à l’enfant la responsabilité de son propre développement.
Le Plan d’études 21, voulant transformer l’école selon ces idées aberrantes de l’être humain, rompt radicalement avec l’idée européenne de la formation et sa conception personnaliste de l’homme. L’être humain est réduit à un «système autorégulateur». La réalité et l’importance des relations interpersonnelles dans la vie et l’apprentissage sont pour ainsi dire occultées. La formation dégénère en un amoncellement de compétences banales pouvant être mesurées et cochées, mais cela n’a rien à voir avec la réelle compétence dans le sens de la tradition de formation européenne.

Orienter les contenus de l’apprentissage sur le programme PISA

Suite aux pressions exercées par le gouvernement des Etats-Unis sous Reagan, l’OCDE a développé au cours des années 1980 des tests standardisés, connus aujourd’hui sous le nom de tests PISA. Leur but était de pouvoir contrôler la politique de formation de certains Etats membres opposés à la centralisation voulue.
Aujourd’hui les tests PISA servent à diriger dans le monde entier la politique de l’enseignement d’Etats souverains selon les normes de l’OCDE. Ces tests ne mesurent pas, comme tout le monde le croit, la qualité de la formation mais elle la dirige et détermine ainsi ses contenus; les enfants apprennent pour le test. Dès le début, le programme PISA n’était rien d’autre qu’un instrument de pilotage et de contrôle politique.3
Les premiers tests ont déclenché dans toute l’Europe (soutenu par les médias!) un flot de réformes. Entre temps, les tests PISA sont devenus, par l’administration de la formation, un instrument de pilotage important, également en Suisse.

Comment l’UE et l’OCDE dirigent la politique de formation en Suisse

En 2010, dans le domaine de recherche spécial «Staatlichkeit im Wandel» (L’Etat en mutation) de l’Université de Brème, on a publié une étude ayant analysé l’influence des organisations internationales, notamment l’OCDE et l’UE sur la politique de formation suisse. Au centre de ce rapport se trouve le processus de Bologne, soutenu notamment par la Commission européenne, et le programme PISA de l’OCDE.
En bref, les résultats montrent une «influence d’une ampleur inattendue» des organisations internationales sur la conception de la politique de formation suisse. On a réussi à modifier les «lignes directrices internes de l’Etat concernant la formation» de façon qu’elles correspondent actuellement à celles de l’OCDE et de l’UE. Lors de ce processus certains «acteurs nationaux» auraient utilisé les initiatives internationales, telles PISA et Bologne, de manière «stratégique». Les «veto-players et les idées directrices culturelles» n’auraient, de manière surprenante, pas pu l’empêcher. La «transformation de la souveraineté suisse en matière de formation» est un exemple pour les transformations politiques dans d’autres pays!4
Depuis plusieurs années, le système d’éducation suisse est donc influencé par des organisations internationales et transformé selon leurs prescriptions. Le Plan d’études 21 s’adapte parfaitement au système de formation de l’OCDE et de l’UE, qui veulent mettre au pas la formation dans le monde entier. Il ne contient rien d’autonome, ce qu’on réalise sans peine en comparant les termes utilisés qui sont pratiquement les mêmes que dans les projets semblables de nos pays voisins, notamment l’Allemagne et l’Autriche.

Au fait, qui profite de ce plan d’études?

Devant cette toile de fond, la question qui se pose de façon urgente est celle de savoir à qui profite réellement ce plan d’études: à nos enfants ou à la satisfaction des exigences requises par les standards de l’OCDE et de l’UE? Ou bien veut-on nous préparer à une société dans laquelle il ne faut plus que 20% de la population pour faire tourner l’économie, le reste devant se contenter de pouvoir se nourrir et se divertir d’une manière ou d’une autre? Pour cela, de simples compétences de savoir-faire suffiraient …
On sait déjà où ce «départ dans de nouveaux mondes pédagogiques» constructivistes nous mène. Les victimes sont avant tout tous les enfants qui n’ont pas de soutien à la maison, soit parce que leurs parents ne sont pas capables de le leur donner, soit parce que l’argent pour des cours de rattrapage onéreux manque. Voulons-nous vraiment placer cette théorie à la base de notre école publique?
L’être humain n’est pas un «système autodirigé». De par sa nature, il est intéressé à coopérer avec ses semblables. Ses capacités humaines et intellectuelles se développent dans l’échange avec autrui et dans l’exploration active et consciente du monde qui l’entoure. L’enseignement et l’apprentissage dépendent fortement des relations humaines.
Les enfants ne se développent pas «d’eux-mêmes», telle une plante. En agissant de manière «autogérée», ils développent une vue très limitée sur le monde et principalement centrée sur eux-mêmes. Pour élargir sa vue et pour éveiller la compréhension des relations profondes des choses, il faut la médiation basée judicieusement sur les connaissances de nos ancêtres. Il n’est pas nécessaire que chacun réinvente la roue.
 Un enseignement en classe, bien dirigé par un enseignant motivé, incluant bien sûr également des travaux en groupe et des travaux individuels, y offre une base idéale. L’élaboration de connaissances en commun avec le soutien d’un enseignant augmente le plaisir d’apprendre, elle offre également aux élèves faibles la possibilité d’apprendre et de consolider son savoir. Elle fournit incontestablement les meilleurs résultats et renforce de façon naturelle l’esprit communautaire.5
Le fait de prétendre qu’une telle école n’est plus dans l’esprit du temps s’est avéré être un acte de manipulation ciblée. Entre temps, l’économie s’est également rendue compte que la «société du savoir» souvent prônée, n’a pas besoin de moins, mais de plus de connaissances de bases solides.
Les enfants veulent apprendre à connaître et comprendre le monde, et ils ont le droit que l’école leur offre cette possibilité. Il n’est pas acceptable que l’école réduise l’enseignement à de simples compétences de savoir-faire et livre les élèves à eux-mêmes. Voulons-nous vraiment continuer à jouer les spectateurs face à la destruction de notre école publique?     •

1    De plus amples informations dans «Was ist mit unserer Schule los. 25 Jahre Schulreform in der Schweiz» (Que se passe-t-il dans nos écoles. 25 ans de réformes scolaires en Suisse) par Alfred Burger, directeur d’école et pédagogue. Cette brochure en allemand peut être commandée auprès de la rédaction.
2    De plus amples informations sur les conséquences du constructivisme radical en pédagogie dans «Kinder brauchen Erziehung. Die vergessene pädagogische Verantwortung» par Bernd Ahrbeck, 2004. Il enseigne à l’Université Humboldt de Berlin à l’Institut des sciences de la réhabilitation, point fort: pédagogie spécialisée dans les comportements perturbés. ISBN 978-3-170-17973-8
3    cf. Roman Langer, Warum haben die Pisa gemacht, in Langer, R. (éd.) 2008: Warum tun die das? Governanceanalysen zum Steuerungshandeln in der Schulentwicklung. ISBN 978-3-531-15807-5
4    www.sfb597.uni-bremen.de/homepages/bieber/arbeitspapier­Beschreibung.php?ID=159&SPRACHE=de&USER=bieber, une traduction allemande se trouve sur le site www.schulforum.ch.     
5    cf. «Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule» par Michael Felten, 2010. ISBN 978-3-357-9068-824