On ne peut dissocier l’enseignement de l’enseignant

par Carl Bossard*

L’action est le préalable de la réflexion. Là, tout le monde est d’accord. Le rôle de l’enseignant est cependant contesté. Doit-il activement guider les enfants ou simplement les «accompagner», les «coacher»? Voici un plaidoyer pour une conduite centrée sur les élèves.
«Pourquoi Wolfgang Amadeus Mozart était-il un génie?» demande de manière rhétorique Carl Wiemann, lauréat américain du prix Nobel de physique. Le professeur d’université répond lui-même: «Personne naît en tant que génie. […] Génial était avant tout son père Léopold, un violoniste moyen, mais un excellent pédagogue musical, qui écrivit l’un des premiers livres sur l’éducation musicale pour le violon.»1 Et ce professeur paternel laissa déjà composer son fils Wolferl quand il était un petit garçon – en regardant constamment par-dessus les épaules pour corriger la moindre faute.

Aujourd’hui, c’est la tolérance absolue des fautes

Corriger les moindres fautes pour optimiser le tout! Voilà la méthode de Léopold Mozart. Quelle différence avec les dogmes d’aujourd’hui, par exemple la pratique de l’alphabétisation de Jürgen Reichen «Schreiben nach Gehör» [écriture d’après l’ouïe], intitulée scientifiquement «Lesen durch Schreiben» [lecture par l’écriture]. Les enfants écrivent, comme ils entendent les mots – fidèles au son. L’orthographe n’a aucune importance.
Le plaisir de fabuler librement est le principe didactique suprême. Et il ne faut surtout pas déranger les enfants. Personne ne doit intervenir. Ni le vocabulaire ni la grammaire n’ont de l’importance. Les formes erronées font partie du système. Elles se corrigeront d’elles-mêmes et les formes correctes apparaîtront automatiquement, selon Reichen. La lecture aussi résulterait automatiquement par la suite. Le pédagogue Reichen exige donc une tolérance absolue envers les fautes. Toute intervention et correction détruisent la créativité enfantine.

Mythes dans le discours éducatif

La parole magique est claire: les élèves travaillent «activement» et «de manière autorégulée». Ils peuvent élaborer eux-mêmes la langue écrite, tout comme les petits enfants apprennent à marcher et à parler. Le crédo de Reichen était sacré pour d’innombrables pédagogues et spécialistes en didactique des Hautes Ecoles. Pourtant, il n’y avait aucune preuve empirique pour la validité de cette pratique; la conviction suffisait. Après plusieurs années, on a scientifiquement vérifié cette méthode soi-disant «géniale» de l’apprentissage des langues. Selon le professeur honoraire zurichois Jürgen Oelkers, elle devrait depuis longtemps être interdite. Nul part ailleurs les opinions et les mythes résistent aussi obstinément aux faits que dans le discours éducatif, même s’ils sont depuis longtemps obsolètes.

Génial n’est pas toujours génial

Génial était, selon le prix Nobel Wiemann, Leopold Mozart; on a retenu comme génial aussi Jürgen Reichen. Les deux ont promu l’«apprentissage actif». Mais où se trouve la différence? Pour Wiemann «apprentissage actif» signifie laisser faire les apprenants, corriger, laisser continuer, à nouveau corriger, une sorte d’expérience autodidactique, mais sous la conduite de l’enseignant –quasiment selon le modèle de papa Mozart.
Sous la conduite d’un enseignant, précise Wiemann, non par le retrait de l’enseignante du processus d’apprentissage2 – voilà la nuance! «Sans conduite intense par l’enseignant, on ne peut pas atteindre une grande efficacité dans l’apprentissage; sans même parler des difficultés rencontrées par les élèves faibles dans l’acquisition de l’autonomie», écrit la chercheuse en apprentissage de l’EPFZ, la professeur Elsbeth Stern.3 Pour de nombreux enfants les formes d’apprentissage ouvertes et libres sont davantage un risque qu’une chance.

Faut-il un coach pour l’apprentissage? Non, il faut un enseignant! Test pratique

Pour tous ceux à qui cela semble trop académique, voilà le test pratique: à la fameuse Johannesskola de Malmö, dans le sud de la Suède, il y eut, quelques années au­pa­ravant, une classe problématique malfamée. Pour la neuvième année scolaire, cette classe obtint huit nouveaux professeurs – ceci dans le cadre d’un documentaire destiné à la télévision. L’émission a bien rencontré une opposition virulente; les syndicats d’enseignants se révoltèrent.
Mais l’émission attira chaque semaine un grand nombre de spectateurs devant les écrans.
En Suède, la neuvième classe est très importante pour les choix postscolaires. A cette période se décide si les adolescents peuvent intégrer une école supérieure. Les huit nouveaux professeurs spécialisés ont été choisis dans tout le pays. C’étaient des pédagogues ayant gagné des prix ou s’étant qualifiés d’une autre manière. Toute la Suède a pu observer semaine après semaine en direct comment des élèves en échec et démotivés devinrent des élèves à haute performance. Presque tous ont réussi l’entrée dans une école supérieure, dans les tests comparatifs nationaux cette classe se retrouva au premier rang.

Le succès de l’apprentissage activement dirigé

On peut expliquer le secret de ce succès par un enseignement dirigé et un apprentissage activement accompagné. Les enseignants ont interprété ce progrès fulgurant de manière toute simple: les points décisifs pour leur activité étaient le respect et l’exigence, l’autorité et l’affection, l’amour pour leur matière d’enseignement et l’affection pour les élèves. C’étaient des enseignants ayant des exigences et la volonté d’encadrer l’apprentissage de ces adolescents.
Il y a des années déjà, Franz E. Weinert, directeur fondateur de l’Institut Max-Planck pour la recherche psychologique de Munich, écrivit: «Finalement, ce ne sont pas les structures scolaires extérieures qui sont décisives mais l’enseignement. Les enseignants capables de favoriser une forte intensité d’activité des élèves, centrée sur les sujets à traiter.» C’est exactement ce qui a été fait à Malmö.

Instruction directe, mais sans retour à l’enseignement frontal

John Hattie, le chercheur renommé dans le domaine de la formation, arrive au même résultat. L’«instruction directe» a pour lui un «facteur d’influence» élevé.4 Malheureusement, l’expression anglaise «Instructional Design» est traduite par l’expression à connotation négative d’«enseignement frontal» et demeure ainsi lié à l’ancienne école autoritaire comme dans «Buddenbrooks» de Thomas Mann ou dans le roman de Friedrich Torberg intitulé «Der Schüler Gerber» [l’élève Gerber].
Mais Hattie ne pense pas à une telle école. Pour lui, l’enseignant conduit son enseignement comme un metteur en scène, de manière didactique et habile. En même temps l’enseignant met en valeur l’autonomie des élèves. Autre facteur primordial d’influence: la clarté de la personne enseignante. Elle donne une orientation et crée ainsi une réelle situation d’apprentissage.

Même Amadeus avait besoin d’instruction

Si l’on fait confiance un bref instant aux études de Hattie, au prix Nobel américain Wiemann et à l’expérience suédoise, on ne peut que rester bouche bée – et s’étonner qu’on accorde aujourd’hui encore un tel poids à l’apprentissage autorégulé et auto-responsable sans enseignant. Tous les trois délivrent surtout un message: tout apprentissage sérieux et actif a besoin d’inspiration et d’instruction, de conduite et de feedback constructif. Cela était vrai même dans le cas d’un talent exceptionnel dont disposait Amadeus.     •

*    Carl Bossard, professeur de lycée diplômé, était recteur du lycée de Stans, dans le canton de Nidwald, puis directeur de l’Ecole cantonale Alpenquai à Lucerne et directeur fondateur de la Haute Ecole pédagogique de Zug. A l’heure actuelle, il dirige des formations continues et conseille des écoles. Son intérêt principal réside dans les questions de politique de la formation et socio-historiques. La liste de ses publications se trouve sur www.carlbossard.ch/

1    Schmundt, Hilmar. Wie (fast) jeder zum Genie werden kann. [Comment presque chacun peut devenir un génie] In: Spiegel Online. 12/2/18
2    Cf. Reichenbach, Roland. Ethik der Bildung und Erziehung. Essays zur Pädagogischen Ethik. [Ethique de la formation et de l’éducation. Essais sur l’éthique pédagogique] Edition Ferdinand Schönigh, Paderborn 2018, p. 204s.
3    Felten, Michael; Stern, Elsbeth. Lernwirksam unterrichten. Im Schulalltag von der Lernfor­schung profitieren. [Enseigner pour apprendre de manière efficace. Profiter de la recherche sur l’apprentissage dans le quotidien scolaire] Cornelsen, Berlin 2014, p. 6
4    Hattie, John; Zierer, Klaus. Kenne deinen Einfluss! «Visible Learning» für die Unterrichtspraxis. Edition Schneider, Baltmannsweiler 2017, 2e édition, p. 91s. Cf. Site en français:
https://visible-learning.org/fr/john-hattie-classement-facteurs-reussite-apprentissage/