Lehrplan 21: mehr US-Testing, «Marktgesellschaft» und Aushöhlung der Demokratie

von Dr. phil. Balz Kling

Seit Juli 2013 ist die bis dato unter Verschluss gehaltene Fassung des neuen Lehrplan 21 in die Konsultation gegeben worden. Zweifelhaft ist, wie ernst es den Urhebern dieses, die Schweizer Bildungslandschaft uniformierenden, um nicht zu sagen gleichschaltenden Lehrplans mit einer öffentlichen Diskussion und Bewertung ist. Immerhin wissen die Lehrplan-21-Promotoren ja, dass der von einem kleinen Gremium ausgewählter Personen geheim ausgearbeitete Lehrplan 21 die Hoheit der Kantone in Sachen Primarschule praktisch eliminiert. Zukünftig soll die «CEO-Ebene» in Bern (Erziehungsdirektorenkonferenz mit ihren Amtchefs, Think tanks, usw.) die «Strategie» der künftigen Grundschulbildung diktieren und die Kantons- und Gemeindeebene nur noch «operativ» tätig sein, also den «Befehl von oben» umsetzen – dies ganz im Sinne des New Public Management, das im Schweizer Staatswesen zwischenzeitlich das Zepter übernommen hat. Im Klartext hiesse dies, die föderalistische politische Kultur der Schweiz, die subsidiär, also «von unten nach oben» und nicht zentralistisch «topdown» funktioniert, würde zumindest für das Schulwesen endgültig abgeschafft. Sobald diese Einsicht in den Kantonen und Gemeinden zu dämmern beginnt, ist entschlossener Widerstand garantiert. Deshalb haben die Lehrplan-Macher schon vor der Offenlegung in den Medien mit Hochschulunterstützung dieser «Gefahr» entgegengewirkt, indem sie die Parole herausgaben, der Lehrplan 21 beinhalte die notwendigen «Anpassungen» an die Erfordernisse der Zeit, also der «Globalisierung» und dem Zwang zur generellen «Mobilität». Andersdenkenden, die z. B. an der Souveränität der Kantone festhalten wollen, wird das Stigma des «Angstneurotikers», des «Hinterwäldlers» oder bestenfalls des «Nostal­gikers» angehängt. Somit soll offensichtlich eine echte Debatte schon im Ansatz erstickt werden. Dieses Vorgehen ist leider nicht neu, war aber nicht immer von Erfolg gekrönt, wie der erste Uniformierungsversuch in der Schweiz – HarmoS – gezeigt hat. Dennoch mag man angesichts der direkten Demokratie in der Schweiz ziemlich staunen, wie es in den letzten Jahren möglich war, tiefgreifende Veränderungen im Schweizer Schulwesen zu implementieren, ohne dass darüber je eine öffentliche Debatte geführt wurde. Dies war insbesondere bei der von der EU-initiierten «Bologna»-Reform (Universität und Hochschule) und bei dem von der OECD verordneten «Pisa»-Testing der Fall – also «Reformen» internationaler Organisationen, die weder von der Schweizer Bevölkerung noch von einem Schweizer Parlament je legitimiert wurden. Dieser Artikel widmet sich einerseits dem US-inspirierten «Gehalt» des Lehrplans 21, andererseits der Frage, wie in der Schweiz der demokratische Prozess in Bildungs- und Schulfragen praktisch ausgeschaltet wurde.

Der derzeitige Präsident der Schweizer Universitätsdirektorenkonferenz, Prof. Antonio Loprieno, hat unlängst in einem Interview mit der deutschen Wochenzeitung Die Zeit zum politischen Prozess in der Schweiz bei der «Bologna»-Reform klar und unmiss­verständlich geäussert, Demokratie müsse zeitweise ausser Kraft gesetzt werden, um «falsche» Entscheidungen von Parlament und Volk zu vermeiden. So habe man bei der Unterzeichnung des Vertrags mit der EU durch einen Verwaltungsbeamten, den die damalige Bundesrätin, Ruth Dreifuss, nach Bologna schickte, um jeden Preis eine öffentliche Debatte vermieden. Die Entscheidung über Bologna sei so «grundsätzlich» gewesen, dass sie laut Loprieno «nur auf höchster Ebene getroffen werden»¹ konnte. Mit dieser «höchsten Ebene», deren Willen für Loprieno bedeutsamer ist als derjenige der Schweizer Bevölkerung, meint er wohl die EU als strategische Urheberin von «Bologna». Die Entscheidung über die EU-Hochschulreform sei bewusst dem Schweizer Parlament bzw. der Bevölkerung vorenthalten worden, denn: «Eine breite Debatte hätte zu einer politischen Haltung gegenüber Bologna geführt, wie wir sie etwa gegenüber der EU pflegen. Aber diese Position wäre katastrophal im Bereich Bildung und Forschung.»²
Die Arroganz gegenüber der Souveränität der Schweiz als Land sowie gegenüber der Schweizer Bevölkerung, die in Loprienos Äusserungen zum Ausdruck kommt, und die Tatsache, dass diese Aussagen zu keinem Skandal führten, zeigen, dass offensichtlich in den letzten Jahren die direkte Demokratie erheblichen Schaden erlitten hat bzw. geschwächt worden ist. Dies deckt sich mit den Erkenntnissen einer Studie der deutschen Politologin Tonia Bieber von der Universität Bremen mit dem Titel «Soft Governance in Education. The Pisa Study and the Bologna Process in Switzerland»³. Bieber kommt in ihrer Untersuchung, die den Erfolg der Einflussnahme Internationaler Organisationen – namentlich der EU (Bologna) und der OECD (Pisa) – auf das Schweizer Bildungswesen erforscht hat, zum überraschenden Schluss, dass es trotz der zahlreichen «Veto-Player» in der Schweiz über die «Steuerungsinstrumente» Bologna-Reform und Pisa-Studien gelungen sei, erheblichen Einfluss auf das Schweizer Bildungswesen zu nehmen. Man habe «eine Welle von Reformen im Bereich der Schweizer Sekundarstufe und der Hochschulbildung ausgelöst». Der EU und der OECD sei es strategisch gelungen, «die diskursive Verbreitung und Einführung von Ideen» zu initiieren, z. B. das Setzen von Bildungsstandards, und damit die Schweizer Bildungspolitik erstaunlich stark zu manipulieren.
Angesichts dieser inzwischen klar dokumentierten Vorgänge drängt sich die Frage auf, welche geheime Agenda mit solchen Bildungs«reformen» verfolgt wird, die es erforderlich macht, sie an der demokratischen Kontrolle durch Volk und Parlament vorbei durchzusetzen. Ein kritischer Blick in den neuen Lehrplan 21 hilft da weiter.

Diagnose LP 21: Tendenz der Vereinnahmung und «Amerikanisierung» der Bildung

Bei vielen Bürgerinnen und Bürgern sowie vielen Lehrkräften herrscht schon lange ziemliches Unbehagen angesichts der permanenten Reformerei im Schulwesen, aber auch angesichts der empfundenen Machtlosigkeit gegenüber einer sich über alles hinwegsetzenden ­politischen «Dampfwalze». Auch ist zunehmende Verärgerung festzustellen, dass trotz des international ausgewiesenen, ausgezeichneten Leistungsausweises unserer Schulen, viel Bewährtes in den letzten 20 Jahren «umgepflügt» worden ist und der Charakter der Schweizer Bildung in verschiedenen Bereichen an Qualität verliert. Es mehren sich die Stimmen, die nach Transparenz und ehrlicher Auseinandersetzung «im Lichte der Öffentlichkeit» verlangen, also schlicht die Demokratie in der Entwicklung des Schulwesens zurückfordern und die Manipulationsvorgänge gewisser Bildungsverantwortlicher sowie verwaltungsinterner Zirkel zurückweisen. Dies widerspiegelt sich nicht zuletzt auch in aktuellen Publikationen und journalistischen Beiträgen. Michael Schoenenberger, verantwortlicher Redaktor der «Neuen Zürcher Zeitung» für Bildungsfragen beispielsweise, hat am 13. August zum neuen «Lehrplan 21» erhellend Stellung genommen.⁴ Er legt den Finger auf zwei alarmierende Kern­aspekte dieses Papiers und ruft Erziehungswissenschaftler und Bildungsforscher auf, angesichts der politischen Brisanz des Papiers endlich zur öffentlichen Debatte aufklärend beizutragen. Zum einen problematisiert Schoenenberger eine Tendenz zur staatlichen Vereinnahmung der Kinder im Lehrplan 21 durch den «Eingriff in die Privatsphäre». Als Beispiel dazu führt er den «Kompetenzbereich ‹Konsum und Lebensstil›» an, der im Lehrplan 21 vorsieht, «Jugendliche in ihrem Verhalten steuern und sie zu nachhaltig konsumierenden Mitbürgerinnen und Mitbürgern erziehen» zu wollen. Schoenenberger schreibt den «Lehrplan-Machern» ins Stammbuch, die «Freiheit des Individuums – des Kindes und seiner Eltern – [ist] unantastbar» und warnt am Ende seines Artikels vor «einem staatlichen Umerziehungsplan, der in Form eines ‹modernen› Lehrplans daherkommt».
Allein dieser Kommentar spricht Bände, zumal hiermit totalitäre Zielsetzungen im Wesen des Lehrplan 21 diagnostiziert werden, die der politischen Kultur der Schweiz zutiefst zuwiderlaufen.
Der zweite Aspekt, den Schoenenberger zur Sprache bringt, ist die «Umstellung auf den kompetenzorientierten Unterricht», dem die Absicht zugrunde liege, «Bildung zu messen und zu steuern, Schule also vergleichbar zu machen» bzw. sogenannte Bildungsstandards («Out-put-Orientierung») einzuführen. Zu Recht weist er daraufhin, dass es «wenig Evidenz gibt, dass die Qualität der Schulabgänger erhöht wird», wenn alle Schulen in Wettbewerb zueinander gebracht werden. Schoenenberger straft dabei auch die Beteuerungen aus den Amtsstuben der Bildungsfunktionäre und einiger Bildungsfachleute Lügen, die beschwichtigen wollen, «es werde in der Schweiz nie Schulrankings geben». Die ETH-Studie von 2009⁵, die ihre intendierte Schockwirkung nicht verfehlt hat, belehrte uns eines besseren. Statt dessen konfrontiert Schoenenberger die Promotoren der «Lehrplan-Macher» mit zwei sehr wichtigen Fragestellungen, auf deren Beantwortung zu bestehen sein wird:
1. «Wie werden korrumpierende Effekte (auf Grund des öffentlichen Vergleichens und der Rangordnung) auf Schulleitungen und Lehrpersonen ausgeschlossen?
2. Was wird getan, damit hierzulande die negativen Erfahrungen, wie sie in den USA gemacht worden sind, nicht fatalerweise wiederholt werden?»
Es ist dem Journalisten der «Neuen Zürcher Zeitung» hoch anzurechnen, dass er die totale Ausrichtung des Lehrplan 21 auf das US-Vorbild offenlegt und auf die zu erwartenden fatalen Folgen hinweist. Hinter dem für europäische Ohren positiv klingenden Begriff «Kompetenzorientierung» steht nichts anderes als die intendierte Implementierung eines betriebswirtschaftlichen Kontrollsystems amerikanischen Zuschnitts für das gesamte Bildungswesen – dies anstelle der Sicherstellung des hohen Bildungsniveaus durch gut ausgebildete und engagierte Lehrpersonen, wie es der europäische Schul- und Bildungstradition bisher entsprochen hat. Diese Stossrichtung wird allerdings nicht erst mit dem Lehrplan 21 verfolgt, sondern ist die konsequente Fortsetzung der bereits erwähnten «Reformen» nach EU- und OECD-Diktat, die zusammen mit der Vorarbeit von Ernst Buschor im Kanton Zürich (zuerst als Gesundheits-, dann als Erziehungsdirektor) immer mehr «Raum gewonnen» haben.
Der bereits erwähnte Präsident der Universitätsrektorenkonferenz, Prof. Loprieno, nimmt im Zeit-Interview an dieser «Amerikanisierung» unseres Bildungswesens keinen Anstoss, sondern bezeichnet die «Bologna»-Reform als «Resultat» einer gesellschaftlichen Entwicklung, die sich fast «natürlich» habe einstellen müssen. Es handle sich schlicht und einfach um das Resultat des «historischen Sieges des angloamerikanischen Studienmodells über das europäische». Vergegenwärtigt man sich den Inhalt dieser Aussage – nämlich das Potential an Zersetzung europäischer Kulturwerte, die in diesem «Resultat» zum Ausdruck kommt –, fragt man sich, wie es möglich war und ist, dass dieser Transformationsprozess hin zum US-Modell, das ja weltweit einen sprichwörtlich lamentablen Ruf geniesst, in der Schweiz und auch in anderen europäischen Ländern seltsamerweise bisher kaum thematisiert worden ist.

Utilitaristisches «Markt»-Denken versus Rechtsstaatlichkeit und Gemeinwohlorientierung

Das Bild der USA als edle Befreierin Europas von «brauner» und «roter Diktatur» und als vorbildliches Land der Freiheit, der kulturellen Offenheit und der Menschenrechte ist ­historisch-politisch längst als Schimäre entmythologisiert worden. Seit die USA sich nach dem Ersten Weltkrieg als Weltmacht durchsetzen konnten, haben sie alle Züge eines welt­politisch operierenden Imperiums angenommen und auch innenpolitisch wenig demokratische Kulturwerte realisiert.⁶ Es ist bekannt, dass die Schere zwischen Arm und Reich in den USA schon immer systemimmanent war und dass es nur eine sehr kleine Minderheit ist, für die die Legende «vom Tellerwäscher zum Millionär» allenfalls wahr werden kann. Spätestens seit der «neoliberalen» Politik von Ronald Reagan (USA) und von Junior-Partnerin Margaret Thatcher (GB) in den 1980er Jahren, die das internationale «Kapital» von den Regulierungen, die nach dem Zweiten Weltkrieg von der Weltgemeinschaft zur Sicherung fairer, friedensstiftender internationaler Beziehungen geschaffen wurden, «befreite», hat sich die westliche Welt – so wie es der Philosoph und Harvardprofessor, Michael Sandel, in seinem neuesten Buch «What Money can’t buy. The moral limits of markets» charakterisiert – von «Gesellschaften mit Marktwirtschaft» zu «Marktgesellschaften» entwickelt. Dieser Vorgang wird heute vielfach mit dem Begriff «Ökonomisierung der Gesellschaft» gekennzeichnet. Reine «Marktgesellschaften» zeichnen sich dadurch aus, dass sämtliche Gesellschaftsbereiche, auch die öffentlichen, von den Gesetzen der «Marktes» beherrscht werden. Sandel veranschaulicht, dass das «Markt»-Prinzip, welches auf Wettbewerb, Konkurrenz und Effizienz aufbaut, in einer Gesellschaft, die man als «moralisch» bezeichnen kann, stets dem Gemeinwohl verpflichtet bleiben muss und dass das Marktprinzip in Bereichen des öffentlichen Lebens, in denen Werte der Kooperation, der Solidarität, der Gewährleistung öffentlicher Güter wie Bildung und Gesundheit für alle, keinerlei Relevanz haben dürfe. «Markt»-Denken führe ohne moralische Bindung zur Korruption des Gemeinwohlprinzips und gar zur Aushöhlung der Demokratie, da der «Gesellschaftsvertrag» – die Sorge und die Verantwortung füreinander als Gemeinschaft – zerstört wird. Mit diesen Einsichten unterstreicht Sandel die Berechtigung der oben erwähnten kritischen Fragen, die Michael Schoenenberger in seinem Artikel an die «Lehrplan-21-Macher» gestellt hat (Korruption und miserables Bildungsniveau betreffend).
In einer «Marktgesellschaft», wie sie in den USA ausgeprägt besteht, verlieren Rechtsstaatlichkeit und Gemeinwohlorientierung ihren unbedingten Vorrang. Der Staat zieht sich hier wesentlich aus der sozialen Verantwortung zurück und überlässt es allein der privaten Initiative des Einzelnen, sein Wohl abzusichern. Wenn Menschen in den USA in Not geraten, sieht sich der US-Staat nicht in der Verantwortung, beizuspringen. Dieses Gesellschaftsverständnis basiert ausdrücklich auf einer utilitaristischen Ethik, die die «Nützlichkeit» zur obersten Maxime erhebt. «Nützlichkeit» ist ein subjektiver und somit relativer Begriff, kann also je nach Opportunität verschieden interpretiert werden; allgemeingültige Werte im Sinne der Mitmenschlichkeit (Toleranz, Achtung vor der Person, gegenseitige Verantwortung, «Nächstenliebe» usw.) haben kaum Relevanz. Das Motto, das aus dem Utilitarismus des «freien Marktes» hervorgeht, ist der individuelle Kampf ums Dasein (euphemistisch als «Freiheit» verklärt), wobei dem «Tüchtigen» das Glück hold sei und er sich im Recht fühlt, seinen Erfolg nicht teilen zu müssen gemäss dem bekannten Slogan: «The winner takes it all.» Die anderen, die «Looser», gehen leer aus und müssen es sich selbst zuschreiben, dass sie nicht mehr erreicht haben. Deshalb bedeutet eine Entwicklung in Richtung US-Gesellschaft den sukzessiven Abschied von den Werten des Gemeinwohls, der Solidarität mit den Schwachen und der allgemeinen Rechtsgleichheit in der Demokratie hin zu einem sozialdarwinistisch anmutenden «Kampf ums Dasein» in der totalen «Marktgesellschaft». Dies führt in allen Bereichen des Service public zu einem Zwei- oder Dreiklassensystem. Zugang zu guter Bildung verlangt «hohe Investitionen», die sich eben nur die eine (eher kleine) Klasse leisten kann.

«Kompetenzorientierung» bricht mit Europas humanistischer Bildungs- und Kulturtradition

Es wird deutlich, dass das Menschenbild, das in der heutigen amerikanischen Gesellschaft Hochkonjunktur hat, dasjenige des «Homo oeconomicus» ist, dessen Wesen ausschliess­lich vom Streben nach Selbstbehauptung in der «Ellbogengesellschaft» geprägt ist. Diese zutiefst reduktionistische Anthropologie widerspiegelt sich auch in der Art und Weise, wie die schulische Praxis nach US-Vorbild vornehmlich funktioniert: Die Verantwortung für den Bildungsprozess – für das Lernen und die Persönlichkeitsentwicklung – wird nicht den Lehrpersonen anvertraut, die mit ihrer erworbenen pädagogischen und didaktischen Kompetenz in der Lage sind, jeden Schüler individuell und als Teil einer Klassengemeinschaft zu fordern und zu fördern (dies wird als «Input-Orientierung» bezeichnet), sondern einem rein betriebswirtschaftlichen Kontrollsystem («Output-Orientierung») überantwortet. Letzteres besteht
1)    aus Vergleichstests, die eine minutiöse Standardisierung messbarer schulischer Leistungen erfordert,
2)    aus einem «Qualitätsmanagement», das auf permanentem «Kontrolling» der Schule durch Schüler, Eltern, Kollegen, Schulleitung, professionelle Zertifizierungsfirmen usw. aufbaut sowie
3)    auf einem Verständnis der Lehrperson als Moderator, Coach und allenfalls Animator, aber keinesfalls als Vermittler und pädagogische Orientierungsperson, so dass die Schüler gänzlich auf sich selbst zurückgeworfen werden und ihr Lernen «selbstorganisieren» bzw. «moderieren» müssen,
um nur einige zentrale Elemente dieses Konzepts zu nennen. Verantwortlich ist hier jeder nur für sich selbst und seinen eigenen Erfolg oder Misserfolg, genauso wie es auch später in der «Marktgesellschaft» der Fall ist. Anreize, sich zu bemühen – als Schüler, aber auch als Lehrer – können laut dem Menschenbild des «Homo oeconomicus» nur durch Wettbewerb bzw. in Aussicht gestellte Belohnungen usw. geschaffen werden; sie entspringen nicht eigenem Antrieb oder Interesse (intrinsische Motivation). Wirkliche Pädagogik ist in diesem Konzept obsolet. Dementsprechend sind mittlerweile eher Betriebsökonomen als Schulleiter gefragt anstatt wie bisher versierte Lehrpersonen mit Glaubwürdigkeit als Anlaufstelle für anspruchsvolle schulische Probleme und Fragestellungen.
Ganz im Unterschied zu dieser Auffassung von Schule, die einer ausgereiften pädagogischen Theorie und differenzierten humanwissenschaftlich abgestützten Anthropologie entbehrt, verfügt Europa über eine lange, philosophisch fundierte Bildungstradition. Sie fusst auf einem interpersonalen, dialogischen Verständnis von Bildung. Dieses als «personal» oder «humanistisch» bezeichnete Erziehungs- und Bildungsverständnis sieht eine von zwischenmenschlichem Vertrauen, pädagogischem und didaktischem Geschick und Sachkompetenz getragene Beziehung zwischen Schüler und Lehrer als Kern des Lernens und der gesamten schulischen Entwicklung an. Dementsprechend wurde bis anhin der Persönlichkeitsschulung und fachlichen Ausbildung in der Lehrerbildung (Input) in Europa viel Bedeutung beigemessen und dem Lehrer ein hohes Mass an Verantwortung und Selbstbestimmung bei der Bildungsarbeit übertragen. Deshalb gelten die Lehrmethoden- und Lehrmittelfreiheit bei uns Europäern als hohes, stets zu bewahrendes Gut. Das humanistische Bildungsverständnis beinhaltet die Überzeugung, dass die Lehrperson befähigt werden muss, sich auf die konkrete, stets individuelle Situation mit ihren Klassen, der sozialen Dynamik und der Persönlichkeiten darin einzustellen und auch bei der Auswahl der Inhalte bewusst diejenigen Werke, Themen und Aufgabestellungen zur Geltung zu bringen, die ihren Schülern am meisten persönliche und fachliche Entwicklung sowie Horizonterweiterung ermöglichen.
Gemessen an dem europäischen Bildungsverständnis kann man den US-Unterricht nur als unglaubliche Verarmung und Abbau des Anspruchs an Persönlichkeitsentwicklung bei der Mehrzahl der Schüler bewerten; die eigentliche pädagogische Arbeit, die auf einem differenzierten zwischenmenschlichen Dialog von Lehrer und Schüler bzw. Klasse beruht, wird den Lehrpersonen buchstäblich aus der Hand genommen und zu einer Art Verwaltungstätigkeit reduziert, bei der alles bereits bürokratisch vorbestimmt ist: Lehrbuch, Übungsaufgaben, Unterrichtsformen, Erfolgskontrolle usw.

Das US-System ist keine Option – es ist Zeit, den Schrott an den Absender zurückzusenden

Die Frage, ob diese Entwicklung bei der Schweizer Bevölkerung akzeptiert werden würde, falls die wirklichen Zielsetzungen und Folgen offengelegt würden und eine ehrliche öffentliche Debatte darüber geführt würde, ist wohl rhetorisch. Die Konsequenzen sind zu offensichtlich. Ausgerechnet das Bildungswesen, das wesentlich Anteil am Schweizer Wohlstand und am Funktionieren einer lebendigen politischen Kultur «von unten» hatte und noch hat, soll sein bewährtes, fundiertes pädagogisches Wirken zugunsten eines betriebsökonomisch inspirierten US-Konzepts aufgeben? Es darf dabei nicht vergessen werden, dass die öffentlichen Schulen in den USA schon sehr lange desolate Resultate liefern und die Arbeit der Lehrperson keine gesellschaftliche Wertschätzung geniesst; dazu gibt es einen Spruch, der in den USA die Runde machte: «If you can do something, then do it. If you can’t, then teach.» Deshalb sei nochmals an Michael Schoenenbergers Frage an die Lehrplan-21-Macher erinnert, die jedermann stellen muss, der realisiert hat, wohin die Reise gehen soll: «Was wird getan, damit hierzulande die negativen Erfahrungen, wie sie in den USA gemacht worden sind, nicht fatalerweise wiederholt werden?» Auch seine andere Frage, nämlich nach der Unterbindung «korrumpierender Effekte (auf Grund des öffentlichen Vergleichens und der Rangordnung) auf Schulleitungen und Lehrpersonen», ist von grösster Aktualität; in der aktuellen Vernehmlassungsphase zum Lehrplan 21 muss auf der Beantwortung beider Fragen bestanden werden. Bereits heute hat die amerikanische «Marktgesellschaft» in vielen Bereichen der Schweizer Gesellschaft «durchgeschlagen» und den Charakter der öffentlichen Dienste dahingehend verändert, dass Geld, Prestige, Konkurrenz, Profilierungstendenzen auf dem Dienstleistungsmarkt usw. stetig mehr Gewicht erhalten haben als die Sorge um das Gemeinwohl der Bürgerinnen und Bürger.
Die weiterführende, sich daran anschliessende Frage, wieso dieser degenerative «Kulturwandel» nach US-Vorbild im gesamten Schweizer Bildungswesen zunehmend seinen Niederschlag findet, ohne sich bisher einer demokratischen Debatte in den Parlamenten oder anlässlich einer Volksabstimmung gestellt haben zu müssen, harrt noch ihrer Beantwortung. Sie wird in weiteren Beiträgen genauer erörtert werden.    •

_{1    «Bologna-Reform «Bologna ist nicht an sich besser», Die Zeit vom 19.12.2012
2    «Bologna-Reform «Bologna ist nicht an sich besser», Die Zeit vom 19.12.2012
3    Bieber, Tonia/Martens, Kerstin (2011): The OECD Pisa Study as a Soft Power Education? Lessons from Switzerland and the US. In: European Journal of Education 46 (1), 101–116
4    «Der Lehrplan 21 als typisches Kind seiner Zeit», NZZ vom 13. August 2013, Meinung & Debatte
5    2009 veröffentlichte die ETH eine Studie, die eine Rangordnung (Ranking) der deutschsprachigen Gymnasien beinhaltete bezogen auf den Studienerfolg ihrer Maturaabgänger (an der ETH nach dem ersten Studienjahr).
6    Anlässlich der weltweiten Würdigung Martin Luther Kings legendären Rede «I had a dream» vor 50 Jahren (28. August 1968) rückte jedermann die zwangläufige Einsicht ins Bewusstsein, dass zu diesem Zeitpunkt die sozialen Beziehungen in der US-Gesellschaft noch gänzlich von rassistischer Gewalt geprägte waren.}

«Man muss sich die rein unter einem ökonomischen Nützlichkeitsfaktor ausgerichtete Bedeutung des neuen ‹Kompetenzbegriffs› deutlich machen. Dieser hat die Steuerung, Zentralisierung und Globalisierung des Bildungssystems zum Ziel. Bildung hat hier keinen Eigenwert mehr, daher droht Fächern wie Kunst, Musik, Geschichte, Literatur, von Latein und Altgriechisch ganz zu schweigen, die Verschiebung aufs Abstellgleis. Der amerikanische Soziologe Ritter spricht denn auch von einer ‹McDonaldisierung der Bildung›: das gleiche Produkt – der Output – soll wie zum Beispiel ein ‹Big Mac› in der gleichen Qualität unabhängig von den Voraussetzungen, Bildungstraditionen, Bildungszielen u.a. hergestellt werden: Effizienz, Kalkulierbarkeit, Voraussagbarkeit, Kontrolle sind die modischen Zauberworte. Die Standardisierung des Produkts führt folgerichtig zu ‹Kompetenzlehrplänen›, um quantitative Statistiken über Bildungserfolge erstellen zu können. Interessanterweise sind die ‹Bildungsstandards›, die jetzt bei uns eingeführt werden, in den USA längst gescheitert.»

Prof. Dr. Hans Klein, Präsident der deutschen Gesellschaft für Didaktik der Biowissenschaften und Geschäftsführer Gesellschaft für Bildung und Wissen (<link http: www.bildung-wissen.eu>www.bildung-wissen.eu) in einem Interview mit dem Internet-Blog «Kirschsblog»

Quelle: <link http: kirschsblog.wordpress.com>kirschsblog.wordpress.com vom 18. September 2012

«Das Ganze ist doch keine deutsche [und schon gar keine Schweizer] Erfindung. Bereits Anfang der 90er Jahre wurden in den USA ‹Bildungsstandards› flächendeckend eingeführt, um das extreme Bildungsgefälle der einzelnen Bundesstaaten in den Griff zu bekommen. Die Professorin Diane Ravitch, einst glühende Verfechterin von Bildungsstandards, die an deren Einführung unter George Bush, Senior, massgeblich beteiligt war, hat vor wenigen Jahren ein in den USA viel beachtetes Buch geschrieben: ‹The Death and Life of the Great American School System. How Tests and Choice are Underminig Education›. Sinngemäss übersetzt bedeutet das: Bildungsstandards führen zur Aushöhlung der Bildung. Und anstatt von den Erfahrungen aus den USA zu lernen, führen wir das jetzt gerade ein.»
Prof. Dr. Hans Klein

Quelle: <link http: kirschsblog.wordpress.com>kirschsblog.wordpress.com vom 18. September 2012

«Der amerikanische Professor für Geschichte, Technologie und Gesellschaft am Georgia Institute of Technology verweist in seiner Studie über ‹Amerikanische Hegemonie und der Wiederaufbau der Wissenschaft in Europa nach dem Krieg› auf einen grundlegenden Faktor in der Aussenpolitik der USA gegenüber ­Europa: Es ging um die Bildung eines hegemonialen Regimes neuer Prägung, um ein informelles Empire, das auf Einwilligung basiert und in ‹Koproduktion› entsteht, dessen Kraftfeld aber allein in Washington liegt. Dazu brauchte es ‹nicht nur die aktive Kollaboration nationaler Eliten, welche die wirtschaftlichen, politischen und ideologischen Ambitionen der Vereinigten Staaten teilten – und die über genügend Legitimität und Macht verfügten, um denjenigen, die anders dachten, ihre Vorstellung des Weges, den Europa gehen sollte, aufzuzwingen; es erforderte auch die subtile Umgestaltung der europäischen Identität, eine schrittweise Einpflanzung amerikanischer Normen und Methoden›».

John Krige. American Hegemony and the Postwar Reconstruction of Science in Europe,

The MIT Press, Cambridge 2006, S. 255,
(Übersetzung Zeit-Fragen)

«Das Problem ist, dass mit dem Lehrplan 21 der Fokus in allen Fächern auf Kompetenzen liegen soll. […] Der Begriff ‹Kompetenz› erweckt den Eindruck von etwas, das man später, ausserhalb der Schule, eins zu eins anwenden kann. Das ist ein zu hoher Anspruch. Die Schule kann Kinder nicht auf konkrete Situationen ausserhalb der Schule vorbereiten. […] Die Schule ist ein geschützter Raum, wo man das Denken lernen kann und wo Wissen vermittelt wird. […] Das Ziel von Bildung ist, einer Person Wissen zu vermitteln, das sie in einem zweiten Schritt anwenden kann, zum Beispiel in einer Berufslehre. […] Nehmen wir den Satz des Pythagoras. Den können Sie nicht direkt anwenden. Zuerst müssen Sie ihn verstanden haben und lernen, wie man ihn beweisen kann. Wenn das einem Kind gelingt, hat es ein Mittel, das es später anwenden kann. Wenn man das Prinzip ‹weniger Wissen, mehr Kompetenzen› konsequent anwendet, könnte man den Satz des Pythagoras künftig weglassen, weil man ihn nicht direkt anwenden kann. Das fände ich falsch, weil er ein wichtiges Instrument zur Entwicklung mathematischen Denkens ist.»

Prof. Dr. Walter Herzog, Direktor der Abteilung Pädagogische Psychologie am
Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Bern, in einem Interview mit der Zeitung «Der Bund» am 11.10.2013