Fragmentierung versus Ganzheitlichkeit im Fach Deutsch

Erfüllt der Lehrplan 21 die Ziele eines nachhaltigen Deutschunterrichts?

von Elsbeth Schaffner

Als erfahrene Unterstufenlehrerin erwarte ich vom Lehrplan 21 eine klare Zielvorgabe, die eine nachhaltige Grundlagenbildung im Fach Deutsch erfüllt. Im Rahmen der Vernehmlassung habe ich den Kompetenzaufbau sorgfältig studiert und muss feststellen, dass der Lehrplan 21 uns Lehrkräften keine Orientierung für den Grundlagenunterricht im Fach Deutsch gibt.
Der Lehrplan 21 teilt das Fach Deutsch in sechs Kompetenzbereiche auf: Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben, Sprache im Fokus und Literatur im Fokus. Dadurch geht die für die Primarstufe grundlegende Ganzheitlichkeit des Sprachunterrichts verloren. Sprache ist die Grundlage des Denkens. Sie ist nicht von Inhalten loszulösen und kann nicht fragmentarisch erworben werden.
Mit Kindern muss sprachliche Bildung durch die gemeinsame Betrachtung eines Gegenstandes innerhalb eines kindgerechten Themas wie zum Beispiel «Wir bauen einen Schneemann» erfolgen. Gedanken sprachlich korrekt auszudrücken, muss Ziel eines guten Unterrichts sein. Wenn die Lehrerin die Unterstufenkinder auffordert, Sätze zu formulieren, die beschreiben, was es braucht, um einen Schneemann zu bauen, hören die Kinder aufmerksam zu. Sie denken nach, stellen sich vor, wie die Schneekugel gerollt wird, suchen die passenden Wörter und üben, Sätze zu formulieren. Nomen, Verben und Adjektive sind Begriffe, die bei der Erarbeitung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit noch keine Rolle spielen. Es sind einfach Wörter, die ausdrücken, wie die Dinge heissen (Schneeflocke, Eiszapfen, …), wie etwas aussieht oder sich anfühlt (weiss, kalt, …) oder was geschieht bzw. was die Kinder tun (es schneit, sie rollen …). Sätze sind immer Gedanken und innere Bilder, die ausgedrückt werden. Um sich Überlegungen bewusst zu machen und diese anderen mitteilen zu können, braucht es die Ausbildung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit. Dies geschieht mündlich und schriftlich. Zuhören ist dabei kein Kompetenzziel, sondern Voraussetzung. Auf der Grundlage eines personalen Menschenbildes ausgebildete Pädagogen verstehen es, die Aufmerksamkeit der Kinder auf sich, auf einen Gegenstand (ein Phänomen, eine Gegebenheit, …) und auf die andern Kinder zu richten. Meist sind nicht die unruhigen Kinder das Problem, sondern dass nicht genügend darauf geachtet wird, die Kinder geduldig und ihrem Fassungsvermögen entsprechend an etwas heranzuführen. Man lässt sich von den Störungen durch zappelige Kinder zu stark irritieren, statt ihnen zu helfen, ihre Aufmerksamkeit auf etwas zu richten. Dazu braucht es eine sichere, wohlwollende Lehrerpersönlichkeit, die begeistert ist vom Inhalt, an den sie die Kinder heranführen will. Leider neigen wir heute dazu, immer zuviel aufs Mal zu verlangen. Dies nicht zuletzt deshalb, weil wir durch all die misslungenen Reformen dazu gedrängt wurden. Wir grenzen ein Thema nicht mehr ein, sondern gehen problemorientiert von komplexen Situationen aus, lassen die Kinder frei erkunden, debattieren, reflektieren und eigene Lösungen entwickeln. Damit überfordern wir sie dann tatsächlich. Gleichzeitig fühlen sie sich unterfordert: Wir bauen nicht die Spannung auf, die es braucht, damit die Kinder einen Gedanken korrekt auszudrücken versuchen. Die einfache Aufforderung, einen Sachverhalt genau zu beschreiben und einander dabei zu helfen, gibt den Kindern Motivation, zuzuhören und korrekt zu sprechen. Eifrig probieren sie, gute Formulierungen zu finden. Konzentriert versuchen sie, ihre Gedanken zu ordnen und einen inhaltlichen Zusammenhang herzustellen. So sind sie gefordert. Die Aufteilung der Sprache in Teilaspekte, wie sie der Lehrplan 21 vornimmt, ist künstlich. Sie gehören im ganzheitlichen Lernprozess zusammen: Die Kinder lernen, genau zuzuhören, sie sprechen, schreiben und lesen.
Ich bin es meinem Beruf als Lehrerin schuldig, auf die Konsequenzen der Kompetenzformulierungen im Lehrplan 21 aufmerksam zu machen. Dort heisst es beispielsweise, 4–8jährige Schulkinder «können nonverbale Mittel (z. B. Gestik, Mimik, Körperhaltung) und paraverbale Mittel (z. B. Intonation, Sprechfluss) in der Hörsituation deuten.» Sie «können eine Hörerwartung aufbauen» (D.1, A e) oder: «können Gesprächen folgen und dabei ihre Aufmerksamkeit nonverbal (z. B. Mimik, Körpersprache), paraverbal (z. B. Intonation) und verbal (Worte) zeigen» (D.1, C c) oder «können ihre Gefühle und Gedanken verbal und nonverbal mit Hilfe der Lehrperson zum Ausdruck bringen» (D.3, B d).
So, wie die Kompetenzen im Lehrplan 21 aufgeführt sind, führen sie am Ziel einer umfassenden Bildung vorbei oder behindern sie. Kompetenzen, über die ein Kind verfügt oder nicht, sollten, wenn überhaupt, nur als Grundlage zur weiteren Förderung oder als Anforderungskatalog der jeweiligen Abnehmer der Volksschule überprüft und ausgewertet werden. Überdies weise ich darauf hin, dass die darin festgeschriebene Aufzählung unweigerlich zum Ausschluss der nicht aufgeführten Kompetenzen führt. Mit diesem Herangehen wird der Lehrplan bei der Anwendung entweder zur Makulatur werden oder er schreibt den Lehrkräften die eingekauften Unterrichtsmaterialien der Lehrmittelkonzerne vor. Die Folge eines Festhaltens an dieser Umfunktionierung der Bildung wird ein massiver Abbau der sprachlichen Ausdrucks- und der Lesefähigkeit sein.
Lesen ist ebenfalls kein isolierter Vorgang. Lesen gibt den Inhalten einen eigenen Zugang. Verstehen kann nicht in isolierten Übungen geschehen, sondern braucht Kenntnis der Sprache und der Wörter. Ein Text wird (nicht nur) bei Leseanfängern zum Leben erweckt, wenn gemeinsam gelesen und darüber gesprochen wird. Die Inhalte sind das Zentrale, sie lassen innere Bilder entstehen, sind schön, ergreifend, berührend, spannend, erheiternd oder ganz einfach interessant. Lesenlernen muss durch Lesen geschehen und nicht durch Schreiben, wie gewisse Lehrmethoden vorgeben. Lesenlernen ist Arbeit, ist Entdecken, ist Herausforderung und macht Freude, weil es die Kinder wachsen lässt. Dazu braucht es einfache Texte mit Inhalten, die die Kinder positiv ansprechen. Kinder wollen beim Lesen ernst genommen werden und nicht die Phantasien von Intellektuellen konsumieren. Wer einen Einblick in das Geistesleben der empfohlenen «Kinderliteratur» nehmen möchte, lese die Nominationen des jährlichen Kinder- und Jugendmedienpreises.
Ich habe kürzlich die Erstlesehefte des Schweizerischen Leselehrganges «Leseschlau» zur Hand genommen: «Du nervst!» heisst ein Titel. Es handelt von einem Jungen, der alle Kameraden blöd findet und sich (im Traum) klont, weil er jemanden sucht, der genauso ist wie er. Weil er aber seinen Klon nach kurzer Zeit genauso blöd findet wie alle andern, endet die Geschichte damit, dass er aufwacht und froh ist, seine Klassenkameraden wiederzusehen. Da das Büchlein keinerlei positive Gestaltungsmöglichkeiten von Beziehungen beinhaltet, kann sich jeder selber ausdenken, wie lange es dauert, bis der Junge wieder nicht mit den Kameraden auskommt.
Was für ein Gegensatz zu den früheren gehaltvollen Hefte des Schweizerischen Jugendschriftenwerkes (SJW)! Wer liest heute noch «Das Eselein Bim»? Doch tun Sie es, und Sie werden in eine Geschichte geführt, die Ihnen das Herz öffnet für die sozialen Zusammenhänge der heutigen Welt. Dieses Büchlein schlägt eine Brücke zwischen Arm und Reich, füllt Begriffe wie Solidarität, Einsamkeit, Gier, Freundschaft und Abenteuer mit Inhalt.
Der berühmte Schweizer Kinder- und Jugendbuchautor Max Bolliger (siehe Kasten S. III Bildungsbeilage) hatte für die Lehrer kleine Erstlesehefte geschrieben, die sich durch kindgerechte, wertebildende Inhalte auszeichneten. Bis heute sind die ansprechend gestalteten Büchlein (z. B. «Nimm mich mit», «Wer spielt mit mir?») inhaltlich aktuell und begeistern die Leseanfängerinnen und -anfänger.
Ich stelle dieser traditionellen Lesekultur einige Zitate aus dem Lehrplan 21 gegenüber:
4–8jährige «können sich mit Hilfe konkreter Fragen darüber austauschen, welche Leseinteressen sie haben, und können so ihre Lektürewahl in der Bibliothek, in der Lese­ecke reflektieren.» (D.2, D b).
9–12jährige «können mit Unterstützung Sachthemen in Büchern und im Internet recherchieren, auswählen, strukturieren und ihr Wissen präsentieren (z. B. Sachvortrag, Beschreibung, Bericht, Podcast)» (D.3, D c).
13–15jährige «können ihr Leseinteresse beschreiben, entsprechend Bücher auswählen und selbständig lesen.» (D.2, C i) oder «können sich darüber austauschen, welche Leseinteressen sie haben, und können ihre Lektürewahl begründen.» (D.2, D d).
Dazu ist zu sagen, dass sich die jungen Leserinnen und Leser nur am Angebot orientieren können. Aufgabe der Pädagogen wäre es, geeignete Literatur aus dem beliebigen Angebot der heutigen Medien nach Kriterien auszuwählen. Da der Lehrplan 21 keine Kriterien angibt für Literatur, die sich für eine umfassende Bildung der Jugend eignen würde, wird diese Auswahl den Lehrmittelkonzernen überlassen.
Ähnliche Kritikpunkte bringen auch viele Deutschlehrkräfte z. B. der Gymnasien vor, die leider schon in der Erarbeitungsphase des Lehrplans 21 nicht ernst genommen wurden. Als Abnehmer haben sie ein berechtigtes Interesse an einem guten Grundlagenunterricht im Fach Deutsch in der Volksschule. So schreibt Susanne Balmer: «Als Präsidentin des VSDL (Verein Schweizerischer Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer) hatte ich Einsitz im Expertenteam SEK II und konnte die Lehrplanentwürfe verschiedentlich einsehen und kommentieren. Da die fachlichen Forderungen der SEK II-Experten im Fach Deutsch grösstenteils nicht umgesetzt wurden, haben wir uns als Verein dazu entschlossen, auf unsere Bedenken aufmerksam zu machen.» (Für den VSDL Susanne Balmer, Juli 2013)
Nach Ansicht des VSDL werden folgende wichtige Problemstellungen ignoriert:
–    «Der Lehrplan weigert sich, eine Brücke zu schlagen zwischen der Analyse orthographischer und grammatischer Phänomene, wie sie im Kompetenzbereich «Fokus Sprache» aufgegriffen werden, und der korrekten Anwendung der Sprache, vor allem im Schreiben und Sprechen. So zählt der Bereich «Fokus Sprache» in bezug auf einzelne Themen der korrekten Sprachanwendung lediglich das Anwenden bestimmter Regeln in isolierten Übungen zu den geforderten Kompetenzen, im Bereich «Schreiben» (d4f) kommt Sprachkorrektheit nur im Teilbereich «Texte überarbeiten» überhaupt vor und beschränkt sich dort auf Interpunktion und Orthographie, lässt aber grammatikalische Aspekte völlig aussen vor. […]
–    Durch die Aufteilung in sechs Kompetenzbereiche gehen ganzheitliche Aspekte verloren, die zum Beispiel der Rahmenlehrplan fürs Gymnasium  stark macht (Sprache als Denkgrundlage usw.).
–    Die Kompetenzorientierung des Lehrplans macht Messbarkeit der Ziele fast unmöglich. Versuche quantifizierender Beschreibungen (langer Texte, längerer Text) im Verlaufe der drei Zyklen verstärken dieses Problem.
–    Im Bereich «Fokus Literatur» sind die formulierten Mindestziele für den Übergang ans Gymnasium erkennbar nicht ausreichend (historische Dimension, Kunstcharakter Literatur usw.).»
Ich teile diese Kritik aus meiner Praxis an der Basis. Und leider auch die Feststellung von Professor Mathias Binswanger zum Lehrplan 21: «Das Wissen wird in den Hintergrund gedrängt». Gefördert werde statt dessen eine «inhaltslose Geschwätzkultur». Im Lehrplan sei viel die Rede von Selbstreflexion, Eigenständigkeit sowie Beziehungs- und Konfliktfähigkeit. Doch dies seien «nichts als nichtssagende Worthülsen» (Quelle BAZ, 20. November 2013). Einige Zitate aus dem Lehrplan 21 illustrieren Binswangers Beurteilung: 13–15jährige «können in Diskussionen und Debatten das Gesprächsverhalten und die darin liegende Strategie der anderen einschätzen und mit eigenen Beiträgen angemessen reagieren» (D.1, C h) oder «können nonverbale und paraverbale Signale im Gespräch bewusst einsetzen, um die eigene Absicht durchzusetzen» (D.1, C i).
Meine Stellungnahme möchte ich auf folgenden Nenner bringen: Dieser Lehrplan 21 wird dem humanistischen Bildungsauftrag an das Fach Deutsch nicht gerecht und versagt damit unserer Jugend eine ganzheitliche sprachliche Bildung. Er kann nicht einmal seine eigenen Versprechungen erfüllen: «Im Deutschunterricht lernen die Schülerinnen und Schüler, Mundart und Standardsprache situationsangepasst, sorgfältig und sprachlich korrekt anzuwenden» (siehe Einleitung Lehrplan 21).
Vom neuen Lehrplan erwarte ich, dass er zum sorgfältig aufgebauten, altersgemässen Sprachunterricht zurückkehrt und die Fehler der bisherigen Reformen korrigiert.
Deshalb möchte ich den Schweizer Lehrplanmachern ans Herz legen, die Erfahrungen der Praktiker aller Stufen ernst zu nehmen und sich wieder einmal die klassischen Tugenden Gerechtigkeit, Tapferkeit, Weisheit und Mässigung vor Augen zu führen. Ein Lehrplan muss Chancengerechtigkeit garantieren. Er muss die Tapferkeit verkörpern, das schweizerische Bildungsverständnis nicht globalen Trends zu opfern. Er darf der Weisheit der Praktiker nicht widersprechen. Und er muss sich bei seinem Harmonisierungsauftrag an die Mässigung gegenüber zentralen Steuerungsgelüsten halten!    •

Max Bolliger, der dieses Jahr 83jährig gestorben ist, hat ein reichhaltiges Werk hinterlassen. 1966 erhielt er den Deutschen und 1973 der Schweizerischen Jugend­literaturpreis, 1974 den C.-F.-Meyer-Preis, 1976 den «Silbernen Griffel» und 2005 den Grossen Preis der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur.
Bevor er vom Schreiben leben konnte, war Bolliger Pädagoge: Nach dem Lehrerseminar wirkte er zunächst als Dorfschullehrer. Anschliessend studierte er Heilpädagogik und Psychologie und arbeitete zwei Jahre in Luxemburg als Heilpädagoge und zehn Jahre als Sonderschullehrer in der Zürcher Gemeinde Adliswil.
2000 erschien sein Buch «Kleines Glück und Wilde Welt», mit Illustrationen von Klaus Ensikat, ab 6 Jahre, Aufbau Verlag, Berlin 2000, ISBN 9783351040116.
«Bolliger erzählt die Geschichte zweier ungleicher Brüder. Der eine ist ein Draufgänger, voll unbändiger Lust auf Abenteuer, voll Neugier auf die weite wilde Welt. Der andere ist ein stiller, beschaulicher Charakter, der lieber den Schmetterlingen zuschaut, im Blumengarten werkelt und hinterm Kachelofen träumt.
Der Erzähler zeigt uns die Poesie des stillen Glücks und das Herzflattern des Abenteurers, der die Gefahren liebt. Beide sehnen sich nach einander. Eine liebevolle Parabel über Mut und Beschaulichkeit, Fernweh und Heimweh, Draufgänger und Nesthocker.» (Zitat Klappentext)

A) Lesen und Schreiben lernen in der ersten Klasse

Die Kinder erhalten durch das Lesenlernen geistige Nahrung, die das eigene Denken anregt und innere Bilder entfaltet. Sie bekommen die Möglichkeit, sich etwas in Erinnerung zu rufen, indem es immer wieder gelesen werden kann. Buchstaben ergeben Wörter und machen Sinn – das Beherrschen der Schriftzeichen ist für die Kinder ein Schlüssel zur Welt.
Die Kinder brauchen Wörter und Sätze, die ihnen etwas spiegeln, worüber sie sich freuen, mit denen sie ihre eigenen Erlebnisse mit anderen teilen können. Sie brauchen Wörter und Sätze, die Realität, Wahrheit und Liebe zum Leben vermitteln.
Die Entwicklung des Denkens und die Entfaltung innerer Bilder hängen eng mit der sprachlichen Entwicklung zusammen.

B) Grundlegender Sprachunterricht in der zweiten Klasse

Beim Üben von Wörtern in Satzverbindungen bilden sich Begriffe. Die Inhalte dürfen nicht zufällig oder lediglich nach dem Motto «spielerisch» genutzt werden. Sie müssen in der Schule bewusst nach ihrem Gehalt ausgewählt werden und damit einen relevanten Bezug zur Wirklichkeit herstellen.
Das Denken entwickelt sich im Verstehen von Zusammenhängen. Beim Lesen wird der wohlüberlegte Satz in seinem inneren Zusammenhang erfasst und als Erweiterung der eigenen Ausdrucks- und Verständigungsmöglichkeit genutzt. Beim Schreiben von Sätzen wird das gedankliche Verbinden sprachlicher Bausteine als aktiver Vorgang geübt.
Gedichte und kurze Texte wecken die Freude an der Sprache und fördern das Gefühl der Zusammengehörigkeit, wenn sie das reale Leben widerspiegeln. Freude an den Menschen in der Familie, im Dorf, im Quartier, an den Tieren und an der Natur und die damit zusammenhängenden Tätigkeiten sind Inhalte, die die Kinder in diesem Alter zum Denken und Sprechen anregen.

C) Ganzheitlicher Sprachunterricht in der dritten Klasse

Texte und Geschichten müssen Kultur erschliessen und vermitteln. Sie sollen beschreiben, was die Welt den Kindern an Wertvollem bietet, ihren kulturellen Reichtum festhalten und an sie weitergeben. Sprachvermittlung soll Beziehung stiften und die Liebe zur Wahrheit fördern. Dazu gehören Texte, die das Gewissen bilden und die es ermöglichen, sich in den anderen hineinzuversetzen.
Bücher, in denen sich die Kinder in ihren eigenen Lebenssituationen in der Familie, mit der Gemeinschaft und der Schule wiederfinden können, Bücher die realistisch und versöhnend, verstehend und erklärend geschrieben sind, begeistern und ihnen etwas mit auf den Weg geben.
Die Vermittlung grammatikalischer Kenntnisse und der Rechtschreibung findet mit diesen jüngeren Kindern noch kaum auf dem Weg des Regeltrainings statt. Vor allem durch die begeisterte Vermittlung von Inhalten, die die Kinder altersgemäss in ihrem Gemüt ansprechen, verankern sich Wörter und Sätze als Verbindungen und Muster. Dies geschieht durch die tägliche Wiederholung und Anwendung in gemeinsam erfassten Zusammenhängen.

D) Strukturierte, praxiserprobte Lehrmittel

Der Schweizerische Lehrmittelverlag Trauffer & Hochstrasser hat die Lücken im Angebot der Rechtschreib- und Grammatiklehrmittel erkannt. Seit 2006 geben zwei erfahrene Lehrerinnen gut strukturierte Unterrichtsmappen zu den Themen «Neue Wege im Rechtschreibunterricht» und «Grammatik» für die Primarschule heraus.
Im Gegensatz zu den «Lehrplan21-kompatiblen» kostspieligen Lehrmitteln «Sprachfenster» (Lehrmittelverlag Zürich, 1. Ausgabe 2000) und «Die Sprachstarken» (Klett und Balmer Verlag Zug, 1. Auflage 2009) sind die Materialien des TH-Verlags «Lernen mit Struktur» praxis­tauglich, weswegen sie von zahlreichen Primarlehrkräften zusätzlich zu den genannten obligatorischen Lehrmittel angeschafft und mit Erfolg im Deutschunterricht genutzt werden.