Was ist Bildung?

Von welcher Lebensschulung profitieren unsere Kinder?

Konrad P. Liessmann (Bild wikipedia.org)

von Prof. Dr. Konrad Paul Liessmann*

Die Zukunft der Jugend geht uns alle an. Bildung, der Schlüssel zu dieser Zukunft, ist deshalb in aller Munde. Es gibt kaum einen Begriff, der in unterschiedlichen Zusammensetzungen so universell eingesetzt werden kann wie der Begriff der Bildung. Bildungseinrichtungen, Bildungschancen, Bildungsgerechtigkeit, Bildungsreformen, Bildungskatastrophen, Bildungsexperten, Bildungspolitiker, Bildungsverlierer, Bildungsgewinner und andere Bildungskombinationen beherrschen die Szene des Bildungsdiskurses, der rasche Wandel von Bildungskonzepten und Bildungsutopien ist längst zu einem prominenten Gegenstand des öffentlichen Interesses geworden. Ob man Kindertagesstätten als Bildungseinrichtungen verstehen soll, auf welchem Platz ein Land beim Pisa-Test landet, wozu die Umstellung des Unterrichts auf Kompetenzorientierung führt, wie Bildungsdefizite von Immigranten und sozial diskriminierten Menschen ausgeglichen werden können, welche Bildung für die Arbeitsplätze der Zukunft fit macht, wie man Begabungsreserven entdeckt und abschöpft, ob in der Digitalisierung der Bildung und der Ausstattung von Schulen mit Tablets das Heil zu suchen ist, ob die Rolle des Lehrers sich wandelt und in Zukunft Lernbegleiter, Coaches und Sozialexperten das Bildungsgeschehen dominieren werden, ob es überhaupt notwendig ist, im Informationszeitalter noch Wissen zu vermitteln – all diese Fragen, die beliebig vermehrt werden können, beschäftigen die Menschen in immer höherem Masse.

«Schon lange herrscht keine Einigkeit mehr darüber, was man unter Bildung eigentlich verstehen soll: Die Beherrschung grundlegender Kulturtechniken, berufsorientierte Qualifikationen, Soft skills, Kompetenztrainings, Persönlichkeitsbildung, Orientierungsfähigkeit, Befähigung zur politischen Partizipation, Schulung von Verantwortung, Vermittlung von Werten, Produktion höherer Akademikerraten oder doch grundlegender Wissenserwerb: Bildung ist alles und alles ist Bildung. Wenn etwas alles ist, ist es aber nichts. Bildung ist eine leere Begriffshülle geworden, die von jedem nach Belieben und je nach politischer oder ökonomischer Interessenslage gefüllt werden kann. Eine Besinnung auf die grundlegenden Bedeutungen von Bildung, ihre Ansprüche, aber auch ihre Grenzen ist tatsächlich hoch an der Zeit.»

Viele Forderungen an die Politik …

All das hinterlässt seine Spuren in der Gesellschaft, und um die verschiedenen Dimensionen der Bildung gruppieren sich unterschiedliche Menschen mit divergenten Interessen. Setzen wir dort an, wo die Verantwortung für die Bildung in all ihren Facetten gerne übernommen wird, in der Politik. Hier ist man ja gerne grosszügig, und so kann es schon geschehen, dass etwa eine deutsche Kanzlerin schon vor Jahren eine «Bildungsrepublik» ausrief. So leicht es ist, eine Bildungsrepublik auszurufen, so schwer ist, diese dann mit Leben zu erfüllen. Minister und hohe Beamte stehen dabei vor keinen geringen Problemen. Von allen Seiten werden sie bedrängt, doch endlich das Richtige zu tun. Einmal ist es die Öffentlichkeit, dann sind es die Medien, einmal die Experten, dann die zahlreihen Stiftungen und Testkonsortien, einmal twitternde Gymnasiastinnen, dann wieder mächtige Verbände, die von der Politik die richtigen Reformen, die richtigen Initiativen, die richtigen Strukturen, die richtige Didaktik, die richtigen Universitäten, die richtigen Schulen, richtige Ausbildung fordern – wobei sich «richtig» immer auf die eigenen, begrenzten und ideologisch gesättigten Interessen der Fordernden bezieht.

… und das Problem des Zeitgeistes

Vor allem kämpft die Bildungspolitik mit jenem Zeitgeist, den sie oft genug selbst beschworen hat und der ihren Handlungsspielraum nun empfindlich einengt. Dieser Zeitgeist artikuliert sich in den Phrasen, mit denen die Bildungspolitiker landauf, landab die Menschen versorgen: Dass Bildung die wichtigste Ressource für ein rohstoffarmes Land sei, dass Bildung niemanden ausschliessen dürfe, dass Bildung zuständig für alle Formen der Integration und Inklusion sei, dass Bildung die sozialen Defizite der Gesellschaft ausgleichen könne, dass Bildung der Schlüssel für eine gedeihliche Zukunft sei, dass Bildung Wettbewerbsvorteile für alle verschaffe, dass Bildung gegen politische Vereinfacher und Verführer schütze, und dass all dies gelingen könne, wenn sich die Bildung modernisiere und auf Digitalisierung und Kompetenzen setze. Dadurch werden die Bildungspolitiker zum Opfer ihrer eigenen Glaubenssätze. Sie versprechen einfach zu viel, was andere – die Lehrer und Schüler, die Professoren und Studenten – dann halten sollen. Das geht in der Regel nicht gut und verschärft den Druck.

Eine «Reform» jagt die andere

Die Qualität eines Bildungspolitikers wird an den institutionellen Reformen gemessen, die er initiiert und durchführt oder wenigstens begleitend beforschen lässt. Um der gerne – vor allem in Deutschland – beschworenen drohenden Bildungskatastrophe zu entgehen, setzt der Bildungspolitiker Bildung mit ihrer Reform gleich. Jede pädagogische Mode artikuliert sich deshalb gleich als Reformvorhaben, das der Bildungspolitik zur Realisierung überantwortet wird. Und da kein Bildungspolitiker als Reformverweigerer – dies wäre ein politisches Todesurteil – erscheinen möchte, jagt eine Reform die andere, werden Lehr- und Studienpläne ständig verändert, adaptiert, neu gefasst und neu geschrieben, Unterrichtsmethoden werden einerseits dem pädagogischen Innovationsfuror, andererseits dem technischen Fortschritt gnadenlos angepasst, Schulformen und Studienrichtungen werden in grosser Zahl neu produziert, Unterrichtsfächer neu definiert, wild zusammengewürfelt, abgeschafft oder in Frage gestellt, Lehrer werden nicht mehr für die Vermittlung von Fachwissen und Kulturtechniken, sondern für soziale Kompetenzen, welcher Art auch immer, ausgebildet, und alle Beteiligten werden einem ständigen Verunsicherungsprozess unterworfen. Das macht das Regieren leicht, den Erwerb von Bildung aber schwer. Dass dieser dennoch immer wieder gelingt, hat weniger mit den Erfolgen der Bildungspolitiker zu tun, sondern wohl eher damit, dass sich viele Beteiligte und Betroffene den Vorgaben der Politik ohne grosse Worte stillschweigend widersetzen und das tun, was sie für richtig halten und immer getan haben.

«Kompetenzorientierung und Digitalisierung sollen angeblich fit machen für die Arbeitsplätze der Zukunft. Abgesehen davon, dass Bildung nie eindimensional auf die Erfordernisse der Ökonomie bezogen werden sollte, stimmt dieser Ansatz nur in einem äusserst beschränkten Masse. Wer nur Kompetenzen schulen möchte, vergisst, dass diese nie Ziel, sondern nur ein Mittel sein können, um sich eben jene Kenntnisse anzueignen und mit jenen Fragen auseinanderzusetzen, die unsere Kultur in all ihren Spannungen charakterisieren und in Zukunft bestimmen werden.»

Dominanz der «empirischen Bildungsforschung» … und nur ja nicht von Erziehung sprechen

Politik beruft sich gerne auf Wissenschaft. Auch die Bildungspolitik. Kaum ein Wissenschaftszweig erlebte deshalb in den letzten Jahren einen solchen Aufschwung wie die empirische Bildungsforschung. Zum einen verdankt sich dieser einer einfachen Umbenennung: aus Pädagogen und Erziehungswissenschaftlern wurden Bildungsforscher. Keine Frage, das klingt wesentlich besser. Während auch für denjenigen, der die Etymologie von Pädagogik nicht genau kennt, in dieser noch der Knabe, das Kind mitschwingt, das auf den rechten Weg geführt werden soll, hat Erziehung seit den sechziger Jahren ohnehin einen schalen Beigeschmack. Nur als antiautoritäre konnte sie reüssieren, und junge Menschen heute noch erziehen zu wollen, verträgt sich weder mit dem Glauben an die kindlichen Talente und Begabungen, die nur ihrer Entfaltung harren, noch mit der Autonomie der kleinen Subjekte, die keine pädagogischen Vorgaben mehr verträgt. All diese zweideutigen und missliebigen Konnotationen hat der Bildungsforscher abgeworfen, die Bildung zu erforschen, oder noch besser: zu beforschen ist doch ganz etwas anderes, als sich zu fragen, wie eine junge Generation belehrt oder erzogen werden soll. Zum anderen gründet die Karriere der Bildungsforscher in einer ebenso einfachen wie bestechenden Überlegung: Man muss nicht wissen, was Bildung ist, es genügt, sie zu messen. Also wird tagaus, tagein gemessen, was irgendwie in dem Verdacht steht, dass es dabei um Bildung gehen könnte.

Messen, messen, alles messen

Messen kann man das, was ohnehin geschieht, oder das, was man in einem eigens konstruierten Testverfahren zur Messung arrangiert. Alles dient der Erhebung von Daten, die wieder der Bildungspolitik als Entscheidungshilfe offeriert werden. Und deshalb wird seit geraumer Zeit getestet und evaluiert, verglichen und erhoben, korreliert und prognostiziert, dass es nur so eine Freude ist. Die Lernleistungen der Dreijährigen werden ebenso flächendeckend getestet wie die Schlüsselkompetenzen der 15jährigen, die Teamkompetenzen der Jugend sind ebenso Gegenstand internationaler Vergleichsstudien wie die mathematischen Fähigkeiten von Senioren, die finanziellen Aufwendungen pro Schüler werden ebenso erhoben wie die Lebensarbeitszeiten von Lehrern mit und ohne Pausen, die Abiturnoten vor und nach der Zentralisierung von Reifeprüfungen müssen genauesten erfasst werden, ebenso die Studienzeiten vor und nach der Einführung bolognakonformer Studienpläne.

Die «Bildungsexperten» und ihre Weltanschauung

Diese Daten müssen verarbeitet, gedeutet, interpretiert und in Praxis überführt werden. Bildung ist schon längst keine Angelegenheit von Gebildeten mehr, sondern von Bildungsexperten. Davon gibt es allerdings einige. Noch nie verstanden so viele Menschen so viel von Bildung wie heute. Überall treiben sich die Bildungsexperten herum, in den Redaktionsstuben und bei Elternabenden, in den Vorzimmern der Macht und in den Feuilletons, in den Talk-Shows und auf dem Campus. In früheren Leben waren sie Psychologen oder Hirnforscher, Philosophen oder Unternehmer, Physiker oder Esoteriker, nun wissen sie, wie Bildung endlich gelingt. Es gibt, bei allen herkunftsbedingten Unterschieden, einige markante Grundüberzeugungen, die die Bildungsexperten teilen. Fast alle sind gute Rousseauisten, das heisst, sie sind überzeugt davon, dass Neugeborene, Babys und Kleinkinder wunderbare, umfassend kompetente, mehrfach begabte, hochtalentierte und kreative Wesen sind, die allein durch ein antiquiertes Bildungssystem korrumpiert, gebrochen und zerstört werden. Die Welt des Bildungsexperten ist eine, in der alle Menschen nur mehr in ihrer Besonderheit gleich sind. Alle sind hochbegabt, aber jeder auf seine Weise. Unter solchen Prämissen wundert es nicht, dass der pädagogische Zeitgeist, flankiert von Genetik und Hirnforschung, nichts so sehr fürchtet wie den Durchschnitt und das Mittelmass. Normalität ist das neue Schreckgespenst einer Zeit, in der Besonderheit zur Norm geworden ist: Nur nicht in die Durchschnittsfalle tappen, nur nicht gewöhnlich sein, nur nicht Mittelmass, da wir doch im globalen Wettbewerb nur noch mit dem Aussergewöhnlichen punkten können. Wir können es uns nicht mehr leisten, Talente zu verschenken – so das Credo, das schon besser den eigentlichen Hintersinn dieser Kinderfreundlichkeit erkennen lässt.

«Es spricht vor allem eines gegen die These, dass die Digitalisierung des Unterrichts auf die neue Arbeitswelt vorbereitet: Digitalisierung bedeutet, alles zu automatisieren, was automatisiert werden kann, alles zu vernetzen, was vernetzt werden kann. Wohl werden für die Pflege dieser Technologien immer eine Handvoll Techniker und Experten gebraucht werden, auf den Arbeitsmärkten der Zukunft werden aber jene jungen Menschen die besten Chancen haben, die Kenntnisse und Fähigkeiten aufweisen, die entweder nicht digitalisiert werden können oder die Automatisierung kritisch und reflektierend begleiten.»

«Kein Stein soll auf dem anderen bleiben»

Gemeinsam ist den Bildungsexperten eine grundsätzliche Kritik an den rezenten Bildungseinrichtungen: Diese seien antiquiert, dem Geist der Kasernenschulen des 19. Jahrhunderts verhaftet, es dominiere dort noch immer der Frontalunterricht, die einzelnen Schüler würden in ihrer Besonderheit und Individualität weder wahrgenommen noch gefördert, die neue Welt mit ihren wunderbaren technischen Möglichkeit gehe spurlos an diesen Einrichtungen vorüber und Kreativität werde flächendeckend vernichtet. Genau deshalb aber fordert der Bildungsexperte nicht nur die eine oder andere weitere Reform, nein, er fordert die «Bildungsrevolution». Kein Stein soll auf dem anderen bleiben, alles muss sich ändern: wie gelernt wird, was gelernt wird, wo gelernt wird, mit wem gelernt wird. Der Phantasie sind hier keine Grenzen gesetzt, und vorstellen kann man sich vieles. Entscheidend dabei sind vor allem zwei Ansatzpunkte: Die zunehmende Identifizierung von Lernen und Leben und das damit einhergehende Verschwinden des Lehrers und der Schule. Wenn es nichts mehr zu vermitteln gibt, weil nur noch solche Fragen interessieren, die sich dem jungen Leben unmittelbar stellen, dann wird auch der Lehrer überflüssig. Er hat nichts mehr zu lehren, denn das Leben lernt sich ja ohnehin von selbst. Nein, nicht ganz von selbst, ein bisschen Betreuung kann dann doch nicht schaden. Der Lehrer wird nach dem Willen mancher Bildungsexperten deshalb zum Coach, zum «Lernbegleiter», der Schüler wird zum «Lernpartner». Man begegnet sich auf Augenhöhe, der Lernbegleiter bietet nur dann Hilfe an, wenn der Lernpartner sie von sich aus einfordert. Im Prinzip aber lernt der Lernende von sich aus, autonom, selbstbestimmt, und er kontrolliert auch selbst seinen Lernfortschritt. Dass dies in der Praxis nicht funktioniert und vor allem Kinder und Jugendliche aus sozial schwachen, wenig bildungsaffinen Milieus hoffnungslos überfordert, kümmert die Experten wenig.

Neue pädagogische Glaubenssätze

Die Bildungsexperten und ihre Adepten in der Politik und der Öffentlichkeit haben es geschafft, dass es einige pädagogische Glaubenssätze gibt, denen nur mehr um den Preis, als hoffnungslos reaktionär zu gelten, widersprochen werden könnte. Dazu gehören die beliebten Thesen, dass es nichts Schlimmeres als Frontalunterricht und nichts Besseres als Projektarbeit gäbe, dazu gehört die Vorstellung, dass sich alles in Wohlgefallen auflöste, löste man erst einmal die Jahrgangsklassen auf, dazu gehört der Hinweis, dass schematisierte Unterrichtsstunden eigentlich ein Übel seien, dazu gehört der Glaube, dass zwar der Unterricht individualisiert, das Unterrichten aber in Form des «Team teaching» kollektiviert werden müsse, dazu gehört die feste Überzeugung, dass Ziffernnoten ungerecht, verbale Beurteilungen, die sich dem Zeitgeist, den Erwartungen der Eltern und der Phraseologie der Empathie beugen, gerecht seien, und dazu zählt auch die Vorstellung, dass traditionelle Fächer und Disziplinen zugunsten von problemorientierten Vernetzungen, Clustern, Themenfeldern und Fächerbündeln aufgelöst werden müssten.

Kampf dem «Reformstau» …

Die angewandte Form des Bildungsexperten stellt der Bildungsreformer dar. Er versucht, Ratschläge umzusetzen. Manchmal sitzt er in einer Regierung, dann wieder in den für Wissenschaft, Bildung und Unterricht zuständigen ministeriellen Abteilungen, manchmal gehört er zum inneren Kreis der staatlichen Bildungsbürokratie, manchmal ist er ausgelagert. Manchmal war er in einem früheren Leben Lehrer oder Fachdidaktiker, Direktor einer Schule oder Sekretär einer Partei, manchmal war er Unternehmensberater oder Coach. Fortschritt ist für ihn gleichbedeutend mit Reform, und je mehr Reformen es gibt, um so besser wird die Welt. Aber die Welt, vor allem die Welt der Bildung erweist sich als uneinsichtig und tendenziell als reformfeindlich, wohin er blickt, sieht er einen Reformstau und unermüdlich kämpft er gegen die Blockierer und Reformverweigerer. Er selbst ist natürlich reformfreudig, und er weiss den Fortschritt auf seiner Seite. Denn zwei Dinge sind in einer modernen Gesellschaft ausgeschlossen, und das bestärkt ihn in jedem seiner Reformvorhaben: der Stillstand und der Rückfall hinter eine Reform.

… mit fragwürdigen «Bildungsreformen»

Den Bildungsreformern verdanken wir Bologna, den kompetenzorientierten Lehrplan Plus, den Lehrplan 21, dreidimensionale Kompetenzraster, unlesbare Modulhandbücher und die ständige Kreation neuer Schulformen. Den Bildungsreformern verdanken wir den Wechsel der Unterrichtsmethoden, die wunderbare Erfindung des Projektunterrichts und neuerdings die Errungenschaft des autonomen Lernens. Dieses korrespondiert freudig mit dem Flipped Classroom, was bedeutet, dass die jungen Selbstlerner sich die nötigen Kompetenzen zu Hause autonom erwerben und in der Schule dann mit ihrem Lernbegleiter nur noch die letzten offengebliebene Fragen diskutieren. Das ist zwar nicht immer ganz so innovativ wie die dazugehörige Rhetorik es propagandistisch verheisst, aber früher wäre einfach niemandem eingefallen, die Tatsache, dass Schüler etwa zu Hause einen Text von Franz Kafka lesen und dann darüber im Unterricht diskutieren, als Flipped Classroom zu bezeichnen.

Der neueste Hype: «Digitalisierung»

Auf all diese Ideen muss man erst einmal kommen, und deshalb wächst der Anteil der Bildungsreformer, gemessen an der Gesamtzahl der Bewohner der Bildungsrepublik, auch stetig an. Als neuestes Reformvorhaben haben die Bildungsreformer nun die Digitalisierung auf ihre Fahnen geheftet, in enger Verbindung zu den digitalen Industrien, den dazugehörigen Stiftungen und einer zukunftsoffenen Bildungspolitik propagieren sie das Programmieren, modisch auch Coding genannt, als neue Kulturtechnik und forcieren die Blasen der sozialen Netzwerke als die entscheidende pädagogische Realität. Eigentlich kafkaesk. Aber Kafka steht in keinem Lehrplan mehr.

«Bildung ist eine leere Begriffshülle geworden» …

Im soziologischen Befund spiegelt sich etwas wider, das auch die Diskurse durchzieht: Der Begriff der Bildung selbst ist höchst unscharf geworden. Schon lange herrscht keine Einigkeit mehr darüber, was man unter Bildung eigentlich verstehen soll: Die Beherrschung grundlegender Kulturtechniken, berufsorientierte Qualifikationen, Soft skills, Kompetenztrainings, Persönlichkeitsbildung, Orientierungsfähigkeit, Befähigung zur politischen Partizipation, Schulung von Verantwortung, Vermittlung von Werten, Produktion höherer Akademikerraten oder doch grundlegender Wissenserwerb: Bildung ist alles und alles ist Bildung. Wenn etwas alles ist, ist es aber nichts. Bildung ist eine leere Begriffshülle geworden, die von jedem nach Belieben und je nach politischer oder ökonomischer Interessenslage gefüllt werden kann. Eine Besinnung auf die grundlegenden Bedeutungen von Bildung, ihre Ansprüche, aber auch ihre Grenzen ist tatsächlich hoch an der Zeit.

… und wird nun ideologisch gefüllt

Gespielt aber wird in der Regel noch immer ein anderes Spiel. Zuerst wird auf Grund höchst zweifelhafter Kriterien und in der Regel plakativ verkürzter Testergebnisse eine Krise des Bildungssystems beschworen, um dann das Mantra der notwendigen Bildungsreform anzustimmen und dabei die gerade angesagten Moden zu propagieren. Dann weiss dann plötzlich jeder, wie Bildung endlich gelingt. Und wie gelingt sie? Indem man auf Digitalisierung, Chancengleichheit, Inklusion, Ganztagsschule, gutes Essen und eine Lehrerausbildung setzt, die davon ausgeht, dass angehende Lehrer von dem Fach, das sie unterrichten, nicht mehr unbedingt viel verstehen müssen. Kaum jemandem fällt auf, dass es bei all diesen guten Ideen um alles Mögliche gehen mag – um die Interessen der Internet-Konzerne, um geschönte Statistiken, um sozialromantische Utopien und um beeindruckende Abiturnoten – aber nicht um Bildung. Und kaum jemandem fällt auf, dass eine Reihe dieser Konzepte gegen jene empirischen Daten durchgesetzt werden sollen, die ansonsten eine evidenzbasierte Bildungspolitik gerne beschwört. Mit anderen Worten: Die Realität des Bildungsgeschehens wird aus ideologischen Gründen in der Regel ausgeblendet. Dass Tablet- und Laptopklassen im Vergleich schlechter abschneiden als analog unterrichtete Kinder, wird ebenso ignoriert wie die Probleme, die der Inklusionsimperativ für alle Beteiligten und Betroffenen geschaffen hat. Und dass die Lese- und Denkschwächen von Kindern und Jugendlichen auch mit einer verheerenden Erleichterungsdidaktik zu tun haben, die von der unseligen Rechtschreibreform bis zur «Leichten Sprache» alles tut, um Bildung als anspruchsloses Unternehmen zu installieren, sollte langsam ins allgemeine Bewusstsein rücken. Solange über Bildung allerdings nur in Euphemismen gesprochen werden darf, erübrigt sich eine ernsthafte Auseinandersetzung.

«Bildung hat mit der Entwicklung von Persönlichkeiten zu tun, sie hat mit der Vermittlung jener geistigen Fundamente zu tun, auf denen unsere Zivilisation aufbaut […]. Alle Kenntnisse, alle Fähigkeiten, die im Zuge eines Bildungsprozesses angeeignet, erworben, geübt und weiterentwickelt werden, dienen nicht nur der Eingliederung eines Menschen in eine vorgegebene Welt der Technik und Ökonomie, sondern sind auch Vorbedingung für die Formung einer mündigen Person. Letztlich bleibt Bildung, nach einem Wort des zu Unrecht vergessen kritischen Pädagogen Heinz-Joachim Heydorn, der Versuch, den Menschen zum Menschen zu begaben, ein Versuch, der gegen alle Formen des einseitigen Trainings, der berufsorientierten Qualifikation und marktorientierten Talentpflege das unverstellte Menschsein im Auge hat, ein Versuch, von dem nicht gesagt werden kann, ob er überhaupt gelingen kann. Aber es ist der einzige Versuch, der einen Versuch wert ist.»

«Kompetenzorientierung» statt Wilhelm von Humboldt

Durch die Wende zur Kompetenzorientierung als Folge der Pisa-Tests und die damit verbundene Reduktion von Bildung auf einige wenige Fähigkeiten und durch die Hoffnung, dass die Digitalisierung so nebenbei auch alle sozialen und didaktischen Probleme des Unterrichts lösen werde, wurden all jene Dimensionen gekappt, die zu jener Idee einer allgemeinen Menschenbildung gehörten, die zwar schon von Wilhelm von Humboldt gefordert wurde, aber gerade heute wichtiger denn je erscheint. Zu diesem Konzept gehören nicht nur die grundlegenden Kulturtechniken – die selbst noch gar keine Bildung, sondern eine ihrer Voraussetzungen darstellen –, sondern auch jene entscheidenden Kenntnisse und Fähigkeiten, auf die manche Bildungsreformer gerne verzichten möchten. All das, was lange den Kern allgemeiner Bildung ausmachte – tote und lebende Fremdsprachen, historisches Wissen, literarische und ästhetische Kenntnisse und Fähigkeiten, kulturelles und religiöses Verständnis, moralische Sensibilität – spielt bei Pisa keine Rolle. Wie beschränkt musste man eigentlich sein, um den Pisa-Test als Indikator für den Zustand von Bildung zu akzeptieren?
Kompetenzorientierung und Digitalisierung sollen angeblich fit machen für die Arbeitsplätze der Zukunft. Abgesehen davon, dass Bildung nie eindimensional auf die Erfordernisse der Ökonomie bezogen werden sollte, stimmt dieser Ansatz nur in einem äusserst beschränkten Masse. Wer nur Kompetenzen schulen möchte, vergisst, dass diese nie Ziel, sondern nur ein Mittel sein können, um sich eben jene Kenntnisse anzueignen und mit jenen Fragen auseinanderzusetzen, die unsere Kultur in all ihren Spannungen charakterisieren und in Zukunft bestimmen werden. Schon Hegel wusste, dass der Geist junger Menschen, der frei und neugierig ist, einen Stoff benötigt, an dem er sich nähren, schärfen, entzünden, wachsen und abarbeiten kann. Über diesen Stoff, also um die Frage, was gelernt und vermittelt werden soll, sollte es vorrangig in Bildungsdebatten gehen, und nicht nur um die Frage, in welcher Organisationsform, sozialen Zusammensetzung, mit welchen Chancen und mit welchen technischen Hilfsmittel gelernt oder auch nicht gelernt wird. Auch wer individualisiert und lernbegleitet mit seinem Laptop das Falsche lernt, lernt das Falsche.

«Digitalisierung» ist keine gute Vorbereitung auf die Arbeitswelt

Zeigen lässt sich dies am aktuellen Hype um die Digitalisierung der Bildung. Neben all den wichtigen lernpsychologischen Einwänden gegen einen zu frühen Einsatz digitaler Geräte im Unterricht, neben dem ebenso wichtigen Hinweis, dass der zu Recht geforderte kritische Umgang mit dem Internet, sozialen Netzwerken und digitaler Lebenswelt eine Distanz zur Voraussetzung hat, die ihr Fundament in der analogen Welt haben muss, spricht vor allem eines gegen die These, dass die Digitalisierung des Unterrichts auf die neue Arbeitswelt vorbereitet: Digitalisierung bedeutet, alles zu automatisieren, was automatisiert werden kann, alles zu vernetzen, was vernetzt werden kann. Wohl werden für die Pflege dieser Technologien immer eine Handvoll Techniker und Experten gebraucht werden, auf den Arbeitsmärkten der Zukunft werden aber jene jungen Menschen die besten Chancen haben, die Kenntnisse und Fähigkeiten aufweisen, die entweder nicht digitalisiert werden können oder die Automatisierung kritisch und reflektierend begleiten. Dafür ein Konzept zu suchen, das sehr wohl auf der Idee einer humanen Bildung aufbauen könnte, wäre die eigentliche Aufgabe aktueller Bildungspolitik.

Aber was ist Bildung wirklich?

Natürlich: Man muss der Idee von Bildung nicht zutrauen, alle Probleme dieser Welt und ihrer Zukunft zu lösen. Bildung ist kein säkularer Ersatz für die Heilsversprechen der Religionen, auch wenn der Gestus des Erlösers von Bildungsexperten gerne in Anspruch genommen wird. Aber Bildung ist auch nicht auf schmale Qualifikationsmassnahmen, formelle Zertifizierungsverfahren, unnötige künstliche Wettbewerbe, ideologisch verordnete Chancenverteilung, Steigerung von Absolventenzahlen um jeden Preis und hemmungslose Kompetenzenproduktion zu reduzieren. Bildung hat mit der Entwicklung von Persönlichkeiten zu tun, sie hat mit der Vermittlung jener geistigen Fundamente zu tun, auf denen unsere Zivilisation aufbaut, und sie hat mit jenen Kenntnissen, Techniken und Fähigkeiten zu tun, die schlechterdings notwendig sind, um sich in dieser Gesellschaft zu orientieren und diese als selbstbewusster und mündiger Bürger in Zukunft mitzugestalten. Bildung hat deshalb immer auch mit dem Abarbeiten an Normen und Standards zu tun, zu dem durchaus die kritische Auseinandersetzung mit kanonischen Werken, Texten und Theorien gehört. Der Leistungsgedanke kann deshalb ruhig wieder reaktiviert werden, Ziele dürfen vorgegeben und Wissen vermittelt und geprüft werden – und zwar nicht, um irgendwelchen Test- oder Kompetenzüberprüfungskriterien zu genügen, sondern weil es die Logik einer Sache, der Anspruch eines Inhalts, die Struktur eines Gegenstandes, die Dringlichkeit eines Problems verlangen. Wem es um die Sache der Bildung geht, der muss von einer rituellen Wettbewerbsrhetorik ebenso Abstand nehmen wie von einer nur vordergründig empathischen Befindlichkeitspädagogik.

Den Menschen zum Menschen begaben

Alle Kenntnisse, alle Fähigkeiten, die im Zuge eines Bildungsprozesses angeeignet, erworben, geübt und weiterentwickelt werden, dienen nicht nur der Eingliederung eines Menschen in eine vorgegebene Welt der Technik und Ökonomie, sondern sind auch Vorbedingung für die Formung einer mündigen Person. Letztlich bleibt Bildung, nach einem Wort des zu Unrecht vergessen kritischen Pädagogen Heinz-Joachim Heydorn, der Versuch, den Menschen zum Menschen zu begaben, ein Versuch, der gegen alle Formen des einseitigen Trainings, der berufsorientierten Qualifikation und marktorientierten Talentpflege das unverstellte Menschsein im Auge hat, ein Versuch, von dem nicht gesagt werden kann, ob er überhaupt gelingen kann. Aber es ist der einzige Versuch, der einen Versuch wert ist. •

* Konrad Paul Liessmann ist Professor am Institut für Philosophie der Universität Wien, Essayist und Kulturpublizist. 2003 erhielt er den Ehrenpreis des österreichischen Buchhandels und 2010 den Donauland-Sachbuchpreis. Er hat eine Reihe von Büchern veröffentlicht, unter anderem «Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift» (2014). Der Text gibt einen Vortrag wieder, den Professor Liessmann am 21. November 2018 an der Fachhochschule St. Gallen gehalten hat.