Vers la fin du XIXe siècle, l’Allemagne était en retard dans la course de la conquête de l’Afrique comparée à la France, la Grande-Bretagne, le Portugal, l’Espagne, l’Italie et la Belgique. En seulement deux décennies, presque tous les territoires du continent africain furent occupés par les puissances européennes. Les gouvernements envoyèrent des missionnaires, des chercheurs et des aventuriers, les uns pour convertir les tribus et les peuples africains au christianisme – agissant souvent de manière adoucie grâce à leur éthique de l’amour du prochain –, les autres, pour découvrir les dernières «terres inconnues» sur la carte géographique. Toujours davantage de régions furent conquises pour en exploiter les matières premières et les «ressources humaines», pour étendre le commerce ou pour profiter des situations géographiques stratégiquement avantageuses de certaines régions.
Ce ne fut que dans les années 1960, après de longues révoltes souvent sanglantes, qu’une cinquantaine d’anciennes colonies acquirent leur indépendance. L’époque postcoloniale débuta. Néanmoins, l’Afrique devint la proie de guerres civiles – fomentées en partie par les puissances occidentales pour préserver leur influence –, du SIDA et d’autres épidémies, ainsi que de famines. Jusqu’à la fin des années 80, l’Afrique était le «continent oublié». Cela a changé. – La course pour la conquête de l’Afrique recommença.
«Les Etats ne mènent pas uniquement des guerres militaires […] ils mènent également des guerres dans le domaine de la culture et de la formation pour imposer leurs objectifs économiques et politiques. La main mise par les instruments de la politique étrangère dans les domaines de la culture, des langues et de la formation fait partie du ‹soft power›.»
Gerd Müller, ministre allemand du Développement, exhorte l’économie allemande à ne pas manquer son engagement sur le marché africain. D’autres font déjà des affaires avec les Africains, notamment les Chinois. Ils s’engagent dans de gigantesques projets d’infrastructures, tels la construction d’une ligne ferrée menant du port maritime de Mombasa, le plus important port du Kenya, à la capitale Nairobi et continuant jusqu’au pays limitrophe de l’Ouganda. Les coûts de ce projet s’élèvent à 14 milliards d’euros, l’ensemble des investissements dépasse plusieurs fois ce montant. En tant que partenaire commercial, l’Afrique gagne toujours en intérêt pour des pays tels que la Chine et l’Inde. Car ce continent offre d’énormes possibilités. Le produit intérieur brut commun du continent a quintuplé depuis 1990, il recèle toujours et encore d’immenses richesses minières et la population est en augmentation constante.
Le ministre allemand du Développement a récemment présenté sa nouvelle stratégie pour l’Afrique. Son soi-disant «plan Marshall pour l’Afrique» – rapidement transformé en «plan Marshall avec l’Afrique» – doit supprimer toute entrave commerciale et promouvoir les investissements. Ce document d’environ 30 pages décrit toute une série de mesures dans les domaines du développement économique, du commerce, de la science et de la formation. Les obstacles commerciaux seront abolis et les produits africains obtiendront un meilleur accès aux marchés européens. Au moyen d’une zone de libre-échange, on veut, dans le domaine économique et politique, lier divers pays africains à l’Europe. De l’économie privée, on exige qu’elle élargisse fortement son engagement en Afrique. M. Müller déclare que «pour atteindre nos objectifs, il est nécessaire de libérer des financements privés d’une toute autre dimension». Les fonds publics seront le catalyseur pour mobiliser des investissements privés supplémentaires.
De tels plans ne sont pas bien vus de tous, notamment en Afrique. Le Burundais Nimubona Christian se demande pourquoi les autres régions croient toujours devoir penser pour les Africains. Faut-il vraiment ces grandes idées pour encourager le développement en Afrique? Il ne croit pas, que celles-ci manquent sur le continent. Dambisa Moyo, économiste zambienne et ancienne consultante auprès de la Banque mondiale, exprime dans son livre «L’aide fatale: les ravages d’une aide inutile et de nouvelles solutions pour l’Afrique» (2009) la crainte, que de tels investissements ne font que créer de nouvelles dépendances. L’orientation unilatérale de ce «plan Marshall» axée avant tout sur les intérêts allemands est fortement critiquée. Selon l’Afro-baromètre, la coopération économique avec la Chine, cependant, est bien acceptée par une grande partie des Africains. Japheth Omojuwa précise que ces partenariats sont sur un pied d’égalité. La Chine sait se comporter avec l’Afrique autrement que les pays occidentaux dans le passé. Les Européens devraient d’abord écouter, les désirs des Africains.
Les mesures du gouvernement allemand pour prendre pied sur le continent africain incluent des aides de financement étatiques, des investissements privés et des mesures de la «Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik (AKP)» [politique culturelle et de formation de l’Office des Affaires étrangères]. Presque simultanément au «plan Marshall avec l’Afrique», le Ministère fédéral allemand pour la Formation et la Recherche (BMBF) a présenté sa stratégie pour l’«Internationalisation de la formation, de la science et de la recherche», dans laquelle l’Afrique est une des régions prioritaires.
La «concurrence mondiale croissante dans les domaines du savoir et des marchés» est à l’origine de cette large offensive dans les domaines de la formation et de la science. Là, l’Allemagne veut s’impliquer massivement. Le cadre stratégique pour cet objectif est le «plan Marshall avec l’Afrique» et la «Stratégie de l’internationalisation de l’enseignement, de la science et de la recherche» initiés par le gouvernement fédéral. Y sont impliqués, outre des universités allemandes et des Hautes Ecoles spécialisées, également des instituts de recherche tels la Deutsche Forschungsgemeinschaft, la Fraunhofer-Gesellschaft, la Max-Planck-Gesellschaft, ainsi que des organisations dites intermédiaires, financées par l’Office des Affaires étrangères et faisant partie de la «Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik (AKP)», dont, entre autres, le Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD), les Goethe-Institute, la Humboldt-Stiftung. On désire même exporter le système dual de la formation professionnelle pour que les entreprises allemandes trouvent sur place l’infrastructure et les ouvriers spécialisés nécessaires.
Dans le collimateur de cette stratégie se trouvent des jeunes gens particulièrement doués, devant être rapidement intégrés dans les structures allemandes et «connectés précocement avec l’Allemagne».
Les mesures prises par la «Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik (AKP)» – cours d’allemand, manifestations culturelles, offres d’études et de formation – sont «des instruments particulièrement appropriés pour former la relève». De cette façon, on pourrait «très tôt identifier et convaincre sur place des candidats doués pour la poursuite de leurs études en Allemagne ou de la main d’œuvre spécialisée pour les employeurs allemands se trouvant sur place». L’objectif est de former en Afrique les jeunes gens les plus doués comme main d’œuvre spécialisée pour les entreprises économiques allemandes en Afrique ou de les amener à poursuivre des études en Allemagne, d’une part pour obtenir les «meilleurs cerveaux» pour la recherche scientifique de pointe en Allemagne ou pour l’économie allemande («brain drain»), d’autre part, au cas où ils retourneraient dans leurs pays, pour former les futures élites selon les normes de compétences allemandes ou européennes et de les lier durablement à l’Allemagne.
Grâce à l’apprentissage de la langue allemande, aux manifestations culturelles dans les Goethe-Institute, aux études en Allemagne et aux contacts avec les camarades d’études d’où naissent souvent des amitiés, se construit l’attachement à l’Allemagne. Les maîtres de cours dans les Hautes Ecoles, très souvent reconnus comme autorités par les étudiants étrangers, renforcent l’orientation vers la mentalité allemande, la façon de penser, d’enseigner et d’apprendre selon les normes de compétences européennes. Finalement, certains contenus et sujets sont liés à l’Allemagne, par exemple l’environnement, les voitures, le génie civil, si bien que les étudiants étrangers issus des pays pauvres commencent à admirer le niveau de vie allemand et le style de vie du monde occidental et à s’orienter selon son modèle. – C’est la raison pour laquelle des pays tels le Brésil et l’Afrique du Sud expriment des critiques acérées envers la mondialisation de la formation dominée par l’Occident.
Au centre se trouve la formation des futures élites à l’aide de la «formation transnationale» («Cross-border education» en anglais) (cf. encadré p. 1). Sous ce terme, on regroupe des Hautes Ecoles, des filières et des modules universitaires offerts à l’étranger pour des étudiants d’autres pays. En font partie également l’installation récente d’une université au Kenya, selon le modèle de Hautes Ecoles spécialisées allemandes, aussi bien que les centres spécialisés pour la promotion des élites au Congo, en Ghana, en Tanzanie, en Namibie et en Afrique du Sud.
Ulrich Grothus, secrétaire général suppléant du DAAD explique qu’à la différence de l’approche anglo-saxonne de la formation transnationale, l’approche allemande se fonde sur le «partenariat». Pourtant, bien qu’on s’applique fortement à faire apparaître les activités allemandes comme étant un engagement d’égal à égal et qu’on insiste à vouloir tenir compte des besoins des partenaires sur place, il est clair que les «partenaires» sur trouvent à la table de négociation sur des chaises de différente hauteur. En fin de compte, le développement du curriculum, la formation continue du personnel enseignant local et surtout le «Standard-Setting» pour l’assurance de la qualité restent en majeure partie dans les mains allemandes.
Pour le développement des normes de qualité, le Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) a commandé – ensemble avec le British Council ayant une longue expertise dans les anciennes colonies britanniques de la diffusion de la langue et de la culture anglaises – une étude comparative. Son but est de rendre comparables les offres de formation transnationale, indépendamment de la diversité des pays et des traditions prévalant dans le domaine de la formation. Sur ce fondement, on compte créer des normes interétatiques de compétences, des masters et des diplômes comparables dans le monde entier pour les Hautes Ecoles spécialisées, les cursus universitaires et les offres de formations dans le domaine de la formation transnationale.
Suite à des activités semblables en Europe, on sait entre-temps quelles implications sérieuses dans les systèmes de formation, les traditions et les cultures nationales ont des études comparatives et des normes de compétences internationales (cf. tests PISA, système de Bologne, Plan d’études 21 etc.). Les normes de formation transnationales ont une influence sur les contenus et les méthodes de l’enseignement, les rapports entre l’enseignement et l’apprentissage, la manière de penser et les orientations des valeurs. La Cour constitutionnelle fédérale allemande protège par sa jurisprudence expressément la compétence régulatrice nationale dans les questions de formation, pour favoriser l’avènement des cultures dans une tradition démocratique d’Etat de droit venant «d’en bas» et non pas dirigées «de l’extérieur». C’est pourquoi la compétence régulatrice pour la formation et la culture dans les Etats de droit démocratiques revient – selon le fédéralisme dans le domaine de la formation – en Allemagne aux Länder et en Suisse aux cantons.
Il n’y a que très peu de recherches effectuées sur les effets des concepts et des normes de la formation transnationale; une étude de l’Université Jakobs de Brême montre cependant que des concepts naissant dans des «réseaux d’experts transnationaux» et répandus par ceux-ci changent les convictions et les valeurs des personnes concernées («Expert networks which generate and spread ideas and change actors’ beliefs and value systems», Biber & Martens 2011). Des normes transnationales ne sont pas du tout «neutres» disent les auteurs, elles créent une pression massive à l’adaptation et à l’assimilation. Et les auteurs de conclure: les études comparatives interétatiques et les normes de compétences transnationales sont des éléments de la «soft power» (cf. encadré), car ils interviennent dans la formation culturelle et le développement des pays.
De ce point de vue, les voix du Brésil et de l’Afrique du Sud reflètent certainement une certaine vérité, car on reconnaît dans la formation transnationale une nouvelle forme de colonialisme visant à créer par des investissements économiques de nouvelles dépendances et, en même temps, à créer des élites orientées vers l’Occident en se détournant de leur culture d’origine. En outre, selon Peter Scott, ancien vice-chancelier de l’Université de Kingston de Londres, on extrait les «ressources humaines» des pays du Sud et notamment les jeunes gens les plus prometteurs. •
(Traduction Horizons et débats)
Biber, Tonia/Martens, Kerstin. The OECD PISA Study as a Soft Power in Education? Lessons from Switzerland and the US. European Journal
of Education, Vol. 46, No. 1, 2011, Part I
BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung. Internationalisierung von Bildung, Wissenschaft und Forschung. Strategie der Bundesregierung. Bonn 2016
BMZ Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Afrika und Europa – Neue Partnerschaft für Entwicklung, Frieden und Zukunft. Eckpunkte für einen «Marshallplan mit Afrika». Bonn 2017
British Council & DAAD. Impacts of transnational education on host countries: academic, cultural, economic and skills impacts and implications of programme and provider mobility. Going Global. 2014
DAAD Deutscher Akademischer Austauschdienst. Transnationale Bildung in Deutschland. Positionspapier. Bonn 2012
Pelz, Daniel. Ein Marshallplan mit Afrika. Deutsche Welle. 18/1/2017. Sandner, Philipp. Deutschlands Marshallplan – Afrikas Skepsis. Deutsche Welle. 14/11/16
ah. Les débuts de la «formation transnationale» («Cross-border education» en anglais) se situent dans les années 1990. C’était surtout la doctrine néolibérale de Milton Friedman et de l’Ecole de Chicago qui prépara la voie pour la privatisation de la formation afin d’offrir des services de formation au-delà des frontières étatiques.
Suite à la signature de l’Accord général sur le commerce des services (AGCS) («General Agreement on Trade in Services» GATS) les Etats membres de l’Organisation mondiale du commerce (OMC), dont la Suisse, s’accordèrent de promouvoir le commerce transfrontalier des services et de sa libéralisation continuelle. En font partie la libéralisation du système de formation et le commerce des offres de formation.
Les pays anglo-saxons, tels les Etats-Unis et la Grande-Bretagne, mais également l’Australie, comptent parmi les précurseurs de la formation transnationale. Suite à la diminution du soutien étatique et du renforcement de l’organisation compétitive du financement du secteur universitaire, les Hautes Ecoles obtinrent davantage d’autonomie. Par la suite, on introduisit en Australie des frais d’études plus élevés en association avec l’obligation d’exiger des étudiants étrangers le paiement d’au moins la moyenne des frais de l’ensemble des programmes d’études proposés. Ainsi, on identifia les étudiants étrangers comme source de revenus potentiels pour les universités. Les étudiants étrangers ne purent cependant pas toujours se payer les frais d’études élevés. On commença donc à offrir des programmes «offshore», c’est-à-dire au-delà de ses propres frontières, car notamment les salaires des enseignants y étaient plus avantageux. En font également partie des programmes peu coûteux d’apprentissage à distance ou d’«E-learning», dans la mesure, où les manuels d’apprentissage sont disponibles en dehors du pays d’origine.
Les offres transfrontalières de formation (suite à la création d’universités à l’étranger, d’offres de cursus universitaires ou de cursus d’études à distance) servent donc d’abord à créer de nouvelles sources de revenu; outre cela, ils répondent au but d’attirer, par le marketing universitaire, les jeunes gens les plus intelligents et talentueux, d’une part pour élever la renommée de l’université et de la rendre attractive (cf. les prétendues initiatives d’excellence), d’autre part pour attirer les «meilleurs cerveaux» dans les pays industriels occidentaux («brain drain») et les recruter pour la recherche de pointe ou pour l’économie.
Un changement décisif de la politique de formation au sein des nations industrielles occidentales fut lié à ce développement: on ne se préoccupait plus d’une «instruction publique» de qualité pour tous. Dans les démocraties occidentales, il est d’usage que toutes les couches de la population aient accès à une bonne école publique, notamment à la suite du choc causé par le Spoutnik à la fin des années 1950 et les décennies suivantes, où l’on promut de manière renforcée les couches sociales défavorisées à l’aide d’une «éducation préscolaire compensatrice». Avec la formation transnationale, on alla à la pêche de talents «off-shore». C’est la seule manière d’expliquer pourquoi les nations occidentales industrialisées engagées dans la formation transnationale ne montrent aucune volonté politique de stopper la baisse du niveau de la formation à l’intérieur de leur pays et de préserver du déclin la tradition de la formation européenne et humaniste. Les «meilleurs cerveaux», on se les procure aujourd’hui à l’étranger.
L’orientation des plans d’études sur les normes de «compétences» transnationales (cf. Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), Réforme de Bologne, Plan d’études 21 pour les cantons suisses germanophone, etc.) est également liée à la formation transnationale. Des analyses comparatives internationales, telles les tests PISA de l’OCDE, ont aplani la voie. On élimine ainsi les contenus de formation dans le domaine des cultures, des valeurs et des normes nationales (et régionales) et on les oriente selon les critères de référence transnationaux.
La liaison émotionnelle de la jeunesse (académique) à l’histoire, à leur origine et à la culture du pays est affaiblie. Craignant l’émigration durable des jeunes générations influencées par la formation transnationale, de nombreux pays, se trouvant à l’extérieur de l’hémisphère occidental, préfèrent former leur jeunesse au sein de leurs propres universités.
(Traduction Horizons et débats)
ah. Les Etats ne mènent pas uniquement des guerres militaires contre d’autres Etats ou des guerres économiques, ils mènent également des guerres dans le domaine de la culture et de la formation pour imposer leurs objectifs économiques et politiques. La main mise par les instruments de la politique étrangère dans les domaines de la culture, des langues et de la formation fait partie du «soft power».
Par le terme «soft power», on entend selon Joseph Nye l’exercice du pouvoir d’un Etat par le développement d’activités culturelles dans un autre Etat. Cela peut se produire par l’installation d’évènements culturels, la création d’institutions pour la culture et/ou d’écoles de langues à l’étranger. Le «soft power» est basé sur l’attraction et la fascination («images positives») émanant de belles personnes, d’artistes exceptionnels ou d’athlètes de haut niveau; en font partie également des expositions dans les musées. Ainsi, on conditionne les préférences, les choix et les décisions des personnes – à leur propre insu – afin que leurs désirs s’orientent dans le sens que l’on attend d’eux.
Des incitations financières ou des subventions (sponsoring/parrainages) jouent un rôle central dans les projets. La stratégie consiste à collaborer avec les personnes plutôt que de les forcer; on propose des (projet de) partenariats et on les rend ainsi dépendantes. – Outre le «hard power», basé sur les deux piliers de l’exercice du pouvoir par la force militaire et la force économique, le «soft power» est considéré comme le troisième pilier défini par le pouvoir de la politique culturelle à l’étranger.
Nye, Joseph S. (2010). Soft Power. The Means to Success in World Politics. New York, Perseus, p. 33–72
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