hd. L’enseignement est une activité d’une grande complexité. Pendant l’enseignement, l’enseignant doit souvent prendre plusieurs décisions spontanées dans un laps de temps très court. Ces réactions dépendent fortement de l’image qu’il se fait des enfants et de ce qui se passe en classe. Sans pouvoir auparavant réfléchir à chacune de ses réactions dans une situation donnée, ses connaissances du vécu de ses élèves, de leurs interactions avec les camarades de classe, leurs relations avec leurs parents et les enseignants l’influencent automatiquement. La compréhension du processus de l’apprentissage, la conception de l’homme de l’enseignant et l’optimisme ou le pessimisme qui en résultent sont décisifs pour un enseignement réussi dans la durée.
Malheureusement, on est actuellement de plus en plus confronté à la situation que tout enfant montrant des troubles d’apprentissage ou de comportement doit aussi rapidement que possible obtenir un diagnostic psychologique, voire psychiatrique – souvent lié à l’idée que ces troubles sont congénitaux et non-influençables par des mesures éducatives ou pédagogiques. Les conséquences pour l’enfant sont souvent fatales pour son développement. Il arrive aussi que – suite à de faux sentiments de culpabilité – des parents, des éducateurs ou des enseignants se sentent soulagés d’obtenir de tels diagnostics.
L’exemple d’une enseignante expérimentée d’école primaire présenté ci-dessous nous montre une autre voie. Dans son récit, Miriam Spalinger décrit le chemin de son élève «Paul» dans une classe de premier cycle de 20 enfants. Elle y décrit dans un langage compréhensible et simple des déroulements psychologiques complexes. Son attitude empathique envers ses élèves et sa compréhension du psychisme de l’enfant lui permettent de développer des solutions pédagogiques et constructives. Son témoignage illustre les résultats possibles en intégrant les vastes expériences pédagogiques, les connaissances de la psychologie du développement et de la personnalité ainsi que la vision de l’être humain comme un être social, dont le développement de la personnalité et sa capacité d’apprendre sont fortement dépendants des relations humaines. Ce récit témoigne également de l’importance de créer une communauté au sein de la classe – par contraste à l’«apprentissage autonome» des élèves très en vogue actuellement.
Avant les vacances de fin d’année, ma directrice m’a informée, qu’un nouvel élève intégrerait ma classe au début de l’année. Elle m’a expliqué les difficultés rencontrées par cet enfant au début de sa scolarité. Dès le jardin d’enfants, Paul a eu de grand problème dans les diverses classes: il avait un comportement particulier, il donnait à tout moment des commentaires à haute voix, au lieu de travailler assis à sa place, il se promenait dans la salle de classe et regardait travailler les autres. Concernant l’apprentissage, Paul avait de hautes exigences; tout devait être parfait dès la première fois. Si quelque chose ne lui réussissait pas tout de suite, il devenait furieux. Après peu de temps, les autres enfants l’excluaient de leurs jeux et le harcelaient. En outre, on le désignait toujours comme seul responsable pour tous les problèmes et les querelles au sein de la classe. La coopération entre les enseignants et les parents était décrite comme très difficile. Lors de sa dernière classe, dans une école privée, les parents des autres enfants avaient fait pression pour que Paul soit renvoyé de l’école. Puis, ses parents ont effectué l’enseignement eux-mêmes à la maison, en attendant de trouver une bonne opportunité pour leur enfant dans une école publique. Ainsi, ils se sont adressés à la direction de mon école et ont demandé que leur fils soit au début accompagné par une pédagogue curative pouvant s’occuper spécialement de lui. Mais cela n’est pas possible chez nous. La directrice a donc rassuré les parents et leur a garanti qu’elle allait faire en sorte que Paul bénéficierait d’une enseignante attachant une grande importance à faire régner une atmosphère de travail calme et étant capable d’intégrer tous les enfants dans une bonne communauté de classe. La directrice a souligné que cette enseignante se formait également dans son temps libre en suivant des cours pour développer sa compréhension des enfants avec des troubles d’apprentissage et de comportement. N’ayant pas d’autres solutions, les parents de Paul ont été d’accord de placer leur enfant dans ma classe.
Dans mes premiers contacts avec ces parents, il s’est avéré que la coopération avec eux ne semblait pas poser de problème. Le plus important pour eux était de ressentir que j’avais une attitude positive envers Paul et que je prenais au sérieux leurs préoccupations.
Normalement, je me réjouis lorsque je me trouve devant un nouveau défi. Mais les jours avant la reprise de l’école, je doutais de réussir à intégrer dans la classe un enfant avec autant d’expériences négatives dès le début de sa scolarité. J’ai remémoré ce que j’avais appris chez Mme Annemarie Buchholz* dans ses séminaires de psychologie individuelle et de psychologie du développement. Je sais que chaque enfant – même si son comportement est très déviant – désire toujours, au fond de lui, devenir un bon élève et être bien perçu par son enseignante et les autres enfants. J’ai beaucoup de compassion pour un enfant n’ayant pas encore pu faire l’expérience d’être admis dans une classe. J’ai moi-même connu de semblables situations et je sais à quel point il est important que je puisse entrer en relation de manière positive avec Paul. Je dois arriver à lui transmettre ma confiance à son égard et mon aide à changer son comportement là où c’est nécessaire. Cela a toujours été mon plus grand souhait de développer la certitude et la confiance de pouvoir donner à l’enfant le courage de surmonter ses difficultés d’apprendre et de l’aider à s’intégrer dans la communauté de la classe.
Ces réflexions m’ont redonné courage et j’étais impatiente de faire la connaissance de cet enfant.
Pendant une période d’un an et demi, j’ai réussi à former une communauté de classe avec le groupe très diversifié d’élèves dont je disposais. Les enfants apprennent ensemble avec plaisir, s’acceptent les uns les autres et s’entraident. Je savais, que tous m’aideraient à bien accueillir un nouvel élève.
Les enfants avaient déjà compris l’importance de m’informer des difficultés qu’ils ont entre eux – que ce soit dans la cour de récréation, dans les vestiaires de la salle de gym, à la piscine ou sur le chemin de l’école. Ils avaient aussi compris que leur institutrice était à tout moment prête pour une conversation quand il fallait aider à clarifier un conflit et trouver une voie pour la réconciliation. Grâce ses conversations très importantes, les enfants avaient pu développer de la confiance envers moi et leurs camarades de classe. Outre mes propres observations, j’étais ainsi toujours bien informée sur la situation affective des enfants envers leurs camarades de classe, également en mon absence.
Avant l’arrivée de Paul, je me suis entretenue avec la classe en nous demandant comment il aurait pu bien se sentir en arrivant dans la nouvelle classe. Tous devaient réfléchir à une possibilité de l’aider à se sentir rapidement bien dans la nouvelle classe. Les enfants ont proposé divers possibilités pour illustrer ce qui leur ferait plaisir s’ils se trouvaient dans la même situation: inviter Paul à jouer avec eux pendant la récréation, partager son goûter avec lui, se consoler mutuellement, lui laisser la priorité dans les activités, lui montrer les locaux de l’école ou rentrer ensemble à la maison.
Lorsque Paul est arrivé la première fois chez nous, j’ai tout de suite remarqué son grand intérêt à l’école, à l’apprentissage et à ses camarades de classe. Paul est un enfant zélé et intéressé. Il ne pouvait guère attendre le prochain pas dans l’apprentissage et posait déjà d’autres questions, inadéquates à ce moment. Mon pressentiment au sujet de ses lacunes dans certaines matières s’est rapidement confirmé, car il n’avait plus été en mesure d’apprendre pendant assez longtemps. Lorsque j’ai retourné le tableau noir pendant la première leçon et ayant vu mon écriture scolaire soigneuse, il s’exclama immédiatement: «Moi, je ne sais pas écrire comme ça!» Donc Paul était attentif et voulait apprendre vite. Il l’a souvent exprimé. Toutes bases de la grammaire et le «petit livret» lui était inconnus.
Paul était souvent agité: manifestement il était habitué à se lever à tout moment sans rien demander, à se promener dans la classe, d’aller aux toilettes et de courir au lavabo. Avec le temps il a appris que cela est préférable de se joindre à ses camarades de classe et de faire comme eux, de préparer à temps le matériel scolaire et de commencer tous ensemble la leçon. Comme s’il était seul, il criait pendant les cours régulièrement ses réponses dans la classe, avait souvent ses deux jambes sur sa chaise en se tournant dans toutes les directions. Quand il devait travailler par écrit, cela prenait du temps, jusqu’à ce qu’il ait trouvé le matériel nécessaire pour commencer. Il répétait à tout moment qu’il ne savait pas comment résoudre l’exercice et qu’il se sentait surchargé par les travaux écrits. De telles déclarations me surprenaient, car dans l’enseignement oral, il participait souvent et bien. Comme ma classe savait déjà bien travailler tranquillement, j’avais l’occasion, après avoir introduit la nouvelle matière pour tous, d’aider Paul de manière individuelle. Quand il commençait à travailler avec mon aide, il prenait souvent la gomme et effaçait les chiffres, qu’il avait pourtant écrits soigneusement. Il n’était jamais content de son travail, même s’il ne faisait grâce à mon aide peu ou point de fautes.
Quand il se plaignait qu’il ne savait pas comment faire, je le calmais et lui disait que ce n’était pas étonnant puisque personne ne le lui avait encore montré. «Je t’expliquerai tout ce que tu veux et avec moi, tu pourras apprendre tout ce qui te manque.» Ensuite j’ajoutais, que cela n’allait pas se faire d’un jour à l’autre, mais que nous y travaillerons quotidiennement. «A la fin de l’année scolaire, tu auras tout rattrapé et tu seras au même point que les autres enfants de ta classe.» J’ai vite remarqué comme Paul se détendait et pouvait se remettre au travail avec davantage de confiance en soi et de manière plus concentrée. J’ai aussi félicité toute la classe pour leur manière concentrée de travailler en leur confirmant qu’ils avaient déjà beaucoup appris et que cela faisait aussi du bien à Paul. Car ainsi, je trouvais suffisamment de temps pour l’aider et grâce à eux, il allait certainement bientôt arriver à combler ses lacunes. Paul aimait venir vers moi à mon pupitre et il était content de pouvoir bénéficier de mon aide. Pour la classe c’était également une expérience utile de voir que l’enseignante était convaincue que chaque enfant pouvait apprendre toute la matière.
Pendant les leçons, Paul voulait toujours être le premier et tentait d’accaparer beaucoup de temps pour lui seul. Il voulait calculer seul tous les calculs au tableau noir et voulait parler de thèmes n’ayant aucun lien avec le sujet traité. Il voulait être le centre d’attention, sans laisser de place à ses camarades. Certains enfants ont rouspété en se plaignant de l’attitude de Paul qui leur tapait sur les nerfs et du peu d’égard de cette dernière vis à vis d’eux. Dans de telles situations, je leur expliquais qu’ils avaient déjà bien appris à écouter, à attendre et à laisser la priorité à d’autres enfants, et qu’ils devaient faire preuve d’un peu de patience. Paul allait certainement vite apprendre comment mieux se comporter, parce qu’eux-mêmes représentaient pour lui un excellent exemple. J’ai aussi parlé avec Paul de ces situations en lui expliquant qu’il fallait lui aussi apprendre à écouter les autres enfants et à leur laissé la priorité. Avec le temps, Paul a gagné en confiance en réalisant que c’était ma préoccupation primaire de l’aider. Après quelques temps, il a commencé à réaliser et à s’exprimer sur ses comportements maladroits envers ses camarades et on sentait qu’il voulait le faire autrement la prochaine fois. Pour lui, c’était un grand soulagement, que les enfants ne se soient jamais moqués de lui dans de telles situations.
Après une excursion, une fille est venue vers moi pendant la pause, m’informant des difficultés rencontrées avec Paul lors de la visite d’un musée. Il l’avait constamment repoussée, lorsqu’elle voulait regarder un objet de l’exposition. Il voulait toujours être tout devant et décider lui-même de sa place sans tenir compte des autres. Il l’avait repoussée avec son coude dans le ventre et dit: «Cela fait mal!» La fille lui avait dit auparavant qu’il ne pouvait pas toujours être le premier. J’ai donc discuté avec cette enfant comment l’on pouvait résoudre cette situation. Je lui ai confirmé que c’était bien de m’en avoir informé, que le comportement de Paul n’était pas correct et qu’il n’avait aucun droit de la cogner dans le ventre, que j’allais lui parler. Dans une prochaine situation semblable, elle pourrait peut-être esquiver Paul et trouver une autre place.
A la prochaine occasion, j’ai parlé avec Paul et lui ai expliqué qu’il devait absolument laisser la priorité à ses camarades de classe, et comprendre l’interdiction formelle de s’imposer par la force. Je lui ai demandé comment il voulait remettre en ordre cette situation avec sa camarade. Après un moment de réflexion, il m’a répondu qu’il allait s’excuser et lui garantir qu’il ne le ferait plus jamais. Comme je n’ai plus rien entendu à propos de cet incident j’ai demandé après quelques jours à la fille si cela allait mieux avec Paul. Elle m’a répondu que depuis lors, il était très gentil avec elle et qu’il ne l’avait plus jamais cognée.
Après la grande pause du matin, une autre fille se plaint devant toute la classe que Paul avait en courant renversé plusieurs enfants. Avant que la fille ait pu finir son récit, Paul cria dans la classe: «Elles disent des mensonges! Cela n’est pas vrai!» Lorsque Paul a réalisé que la fille avait du soutien, il a commencé à pleurer en cachant son visage des deux mains. Calmement, j’ai expliqué à Paul, la nécessité que la classe me raconte une telle situation. Ce n’est qu’ainsi que je pouvais l’aider à faire mieux la prochaine fois. Paul s’est arrêté de pleurer et en soulevant la tête, il m’a longuement regardée d’un air étonné, visiblement, il s’attendait à une toute autre réaction. Il a arrêté de nier et est resté assis silencieusement. Les autres enfants observaient en silence la situation. Leur indignation envers Paul avait disparu, on sentait qu’ils étaient à nouveau prêts à lui tendre la main. Puis, Paul a accepté la proposition d’une fille de courir dorénavant avec plus d’écart des autres enfants, comme ils le faisaient tous. Après coup, tous étaient soulagés et confiants que Paul continuera à apprendre et à faire davantage attention aux autres enfants. Eux aussi ont dû l’apprendre.
Le matin, Paul arrivait souvent en classe tout agité. Il ne trouvait plus ses pantoufles ou devait absolument encore aller aux toilettes en dernière minute. Ou alors – bien que tous les autres enfants soient déjà assis à leurs places –, il courrait à travers la classe. Pour moi, c’était le signe qu’il ne se sentait pas capable d’apprendre. Il était toujours en grands soucis quand il réalisait qu’il maîtrisait certaines choses moins bien que ces camarades de classe. Certes, Paul avait rejoint ma classe seulement au milieu de l’année en cours, mais entre temps, il avait réussi à rattraper ses lacunes de la «table de multiplication jusqu’à dix». Paul aimait bien apprendre avec moi mais aussi en classe et avait assez vite appris les séries par cœur. Vers la fin de l’année, j’étais en train de répéter les matières manquantes du premier semestre avec lui – des exercices d’addition et de soustraction jusqu’à cent. Le lendemain, Paul est arrivé tout furieux et comme dernier de la classe, ne m’a pas salué et m’a lancé sur mon bureau sa fiche de travail de mathématiques inachevée et en mauvais état. Puis il a couru à travers toute la salle de classe, alors que tous les autres élèves étaient déjà prêts, et a lancé farouchement ses pantoufles en l’air. A ce moment-là, je n’avais aucune idée de la raison de son comportement. D’autant plus que le jour précédent j’avais vu la bonne réalisation de ses exercices oraux concernant un sujet de mathématiques plutôt difficile: la «division avec reste», un sujet de troisième classe. Paul apprenait vite quand il s’agissait de nouvelles matières et aimait surtout résoudre les exercices les plus exigeants.
A la fin de la journée, en rentrant à la maison, sa forte réaction me préoccupait toujours. Paul était rentré à la maison en étant toujours et encore très agité. En plus, c’était le début d’un le week-end.
Arrivé chez moi, j’ai repris en main sa fiche de travail et j’ai réalisé qu’il n’y avait aucun calcul de juste. Soudain, je me suis rendu compte que ces exercices demandaient des connaissances que j’avais traitées pendant le premier semestre, période où Paul n’avait pas encore intégré la classe. En voulant faire ses devoirs, il a réalisé qu’il ne savait pas comment résoudre les calculs de cette feuille, ce qui l’avait mis sans dessus-dessous. Je n’y avais pas pensé et cela me désolait. J’ai donc décidé de l’appeler le samedi matin pour pouvoir le tranquilliser le plus vite possible. Mon idée était de l’inviter à venir deux à trois fois par semaine, jusqu’aux grandes vacances, une demi-heure plus tôt à l’école pour rattraper les matières de mathématiques manquantes. Quand je lui ai expliqué cela au téléphone, il s’est beaucoup réjoui. Il aurait été prêt à venir le jour même et brulait d’impatience. Plus tard, sa mère m’a informé que Paul s’était tout de suite tranquillisé et qu’il avait repris confiance. Nous avons convenu qu’il viendrait tous les après-midis une demi-heure avant le début des cours pour travailler avec moi. Parfois, il est même venu plus tôt que convenu et n’a pas manqué même quand ses camarades de classe allaient à la piscine. En calculant avec lui, j’ai constaté qu’il n’avait pas encore appris la transition de dix. Il m’a expliqué comment il comptait 7 + 8. Il faisait 7 + 5 = 13, + 3 = 16. Comme il ne savait pas comment remplir les dizaines, il ne savait pas non plus résoudre les calculs 17 + 5 = ?, 27 + 8 = ? etc. Par la suite, il a vite compris comment utiliser la voie logique. Grâce au rattrapage de ses lacunes scolaires, Paul s’est beaucoup calmé et a nettement perdu de son agressivité dans le contact avec ses camarades de classe. On sentait sa volonté de se comporter autrement et mieux. Il a continué à accepter mon aide. Quand je le saluais le matin, je l’aidais à mettre en œuvre ses bonnes intentions: «As-tu pensé que tu voulais être plus gentil avec les autres enfants?» Paul me confirmait alors son accord. Souvent, je lui ai dit qu’il pouvait aussi venir me parler quand il sentait qu’il allait se mettre en colère contre quelqu’un, que j’étais prête à l’aider.
Après avoir travaillé avec Paul pendant de longues semaines et après quelques brefs entretiens avec les parents, je les ai invités pour un entretien final à la fin de de l’année scolaire. Ils ont accepté mon invitation avec grand plaisir puisqu’ils voulaient offrir à leur fils le meilleur avenir possible et que nous avions entre temps noué des liens de confiance. Ils sont venus très confiants à cet entretien parce qu’à la maison ils avaient réalisé le changement de comportement de Paul en rentrant de l’école. La mère m’a relaté le plaisir de Paul à l’école et l’appréciation personnelle de son enseignante. J’ai décrit aux parents le développement positif de leur fils. Nous avons également évoqué comment il serait possible de continuer à soutenir Paul au mieux dans ses progrès jusqu’à la fin de l’année scolaire et dans la classe suivante avec de nouveaux enseignants. Pour moi, la question principale était de savoir comment on pourrait continuer à renforcer Paul à se comporter différemment, même après avoir vécu un échec. Pour illustrer ma réflexion, j’ai décrit aux parents l’exemple suivant:
Un jour, au lieu d’aller au cours de gymnastique, Paul s’est rendu une heure trop tôt dans la structure de jour, où il prend normalement son repas de midi. Quand il a réalisé qu’il avait oublié le cours de gym, cela l’a tellement préoccupé qu’il s’est retiré dans le coin le plus éloigné d’une autre salle pour s’y cacher. Quand je l’ai rencontré, il ne voulait plus manger avec les autres enfants. Effondré et en larmes, il m’a dit: «Je vais bientôt sauter par la fenêtre, si je continue à faire des fautes aussi stupides!» J’ai tenté de le calmer en disant que de telles choses arrivent également à beaucoup d’autres enfants, qu’il pouvait sans autre aller prendre son repas avec les autres enfants. Dans cette situation, Paul s’est aussi laissé calmer et est aller manger.
Puis, j’ai demandé aux parents si, à la maison, ils avaient également remarqué que Paul avait lors de petits malheurs très vite le sentiment d’avoir commis une énorme faute et qu’il était souvent agité à l’avance et inquiet de tout faire juste. Une raison pourrait être le fait qu’il n’a pas de frères et sœurs avec qui il pourrait se comparer et voir chaque jour qu’eux non plus ne savent pas tout, tout de suite. Il se peut aussi qu’il ne se mesure qu’avec ses parents qui, dans ses yeux, sont sans fautes.
Ensuite, j’ai décrit aux parents que Paul désespérait régulièrement lors d’épreuves et interrogations écrites et qu’il avait de grandes peines à les terminer. Je leur ai expliqué que Paul avait peur de ne pas faire le travail assez bien et qu’il préférait presque d’abandonner plutôt que de faire des performances moyennes. Il voulait toujours apprendre vite et bien et perd courage et s’énerve quand il ne réussissait pas tout de suite. Un jour, il m’a répondu qu’il voulait en aucun cas avoir seulement un 4, qu’il visait au moins la note 5,5 [sur une échelle de 1 – 6, ndt.], car il voulait présenter à ses parents uniquement de bonnes notes.
Mes descriptions et mes questions, ont laissé les parents songeurs. Ils ont exprimé qu’ils connaissaient bien ce comportement de leur fils. Après un moment, la mère a expliqué qu’elle pensait maintenant voir un lien entre la peur de son fils de ne jamais faire les choses assez bien et son propre comportement face à Paul en tant que mère. Puis, elle a ajouté qu’ils contribuaient certainement en tant que parents de manière considérable à ce que Paul veuille absolument faire de très bonnes notes et qu’il ne supporte pas de faire des fautes. Elle a également ajouté que Paul avait un loisir très spécial: il s’intéresse tout spécialement à la paléontologie, qu’il aimait aller chercher des pierres en montagne et visiter des musées. Elle lui avait expliqué que pour faire cela, il aurait à faire des études et qu’il devait donc avoir de très bonnes notes à l’école, qu’un 4 ne suffisait pas. Elle voulait ainsi lui faire comprendre l’importance de s’appliquer dès le début pour faire à l’avenir un travail exigeant. Qu’il était décisif de travailler de toutes ses forces parce qu’on pouvait apprendre de telles choses seulement avec beaucoup d’application. Maintenant elle avait compris qu’ils devaient le faire autrement en tant que parents. Elle était maintenant sûre que pour Paul c’était trop tôt de l’inciter à des performances extraordinaires. Je l’ai renforcée dans cette idée en ajoutant que leur fils n’avait pas besoin de pression. Paul avait lui-même assez de motivation. Cela le calmera, s’il réalise que les parents l’acceptent aussi avec de moins bonnes notes. Puis j’ai ajouté: «Pendant les interrogations écrites, il n’aura plus besoin de réfléchir à ce qui se passera, s’il n’obtient qu’un 4. Paul a encore beaucoup de temps pour apprendre et se préparer pour le lycée. Il peut donc apprendre plus calmement, si ses parents se réjouissent de ses progrès et s’intéressent à ce qu’il a appris de nouveau. En outre, vous pouvez soutenir Paul avec votre assurance et confiance, vous faire de soucis pour lui. Quand Paul est déçu d’une note, il est important qu’il puisse compter sur la bienveillance et l’encouragement de ses parents et sur l’aide de ses enseignants, cela lui permet de continuer à apprendre tranquillement. Après la bonne intégration dans sa classe et malgré les mauvaises expériences du début de sa scolarité, il a déjà fait d’énormes progrès. C’est une grande chance qu’il ait préservé sa volonté d’apprendre. Il a mérité de pouvoir se réjouir du temps à venir et du soutien de la part de ses parents. Les matières du premier semestre que Paul n’a pas encore bien compris, je vais encore les répéter avec lui. A cette fin, j’ai déjà préparé des feuilles d’exercices pour cet approfondissement.»
Les parents étaient très reconnaissants pour cet entretien et m’ont assuré que mon soutien a été une expérience très positive pour leur fils. Auparavant, ils avaient expérimenté des écoles s’orientant uniquement sur les résultats de tests de personnalité et de performance mesurant avant tout les déficits des enfants. Ils voulaient épargner cela à leur fils et c’est la raison pour laquelle ils avaient cherché une possibilité de le placer chez une enseignante capable de l’aider dans ses difficultés pour lui permettre un développement scolaire positif. Ils ont donc pu s’assurer que Paul faisait d’excellents progrès dans la communauté de la classe et qu’il y avait encore des enseignantes s’engageant de tout cœur pour leurs élèves. •
* Kaiser, Annemarie. Das Gemeinschaftsgefühl – Entstehung und Bedeutung für die menschliche Entwicklung. Darstellung wichtiger Befunde aus der modernen Psychologie, Zürich, Verlag Psycholog. Menschenkenntnis, 1981. ISBN 3-85999-007-1
(Traduction Horizons et débats)
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